გამომცემლობა აკადემიური წიგნი - acad.ge (ღამბაშიძეების სტამბა 1884 წლიდან)

 

ნინო ღამბაშიძე

ქართული ლიტერატურის სწავლების თეორია და პრაქტიკა

მასწავლებლის ბიბლიოთეკა: სასწავლო სტრატეგიები სკოლაში 1 

ISSN: 1987-927X, ISBN: 978-9941-9189-0-2

© ნინო ღამბაშიძე, 2011 

©acad.ge, 2011

სარჩევი

პროგრამის ფილოსოფია

კოგნიტური რევოლუცია და ლიტერატურის სწავლება

1.„მკითხველისეული შეფასების თეორიის" საფუძვლები 

2. ლიტერატურული სამყარო მხატვრული ნაწარმოების მნიშვნელობა

3. მკითხველის რეაქცია თუ კულტურულ განსხვავებათა 

4. გამოვლინება? რელატივიზმი და მკითხველის რეაქცია „მკითხველის პასუხის" არარელატივისტური თეორია

5. „მკითხველის პასუხის თეორია~ და კულტურული ტრანსმისია 

6. ქართული ენისა და ლიტერატურის სახელმძღვანელოში

ტექსტის ორგანიზაცია

გაკვეთილის გეგმა და სასწავლო სტრატეგიები

1. მკითხველის პასუხის ფაზა

2. მასწავლებლის მონაწილეობის ფაზა

ლიტერატურათმოცდნეობითი უნარ-ჩვევების გა-მოსამუშავებელ დავალებათა მოდელები

ინტეგრირებული მეთოდი – სალიტერატურო ენის ნორმების სწავლების მეთოდები

წერის სწავლების მეთოდები ქართულ ენასა და ლიტერატურაში

1. წერის სწავლების თეორიის თანამედროვე მიღწევები

2. პროცესის წინასწარი და მომდევნო შემოწმება

3. წერის პროცესის სწავლება

ტექსტიდან გამომდინარე წერილობითი დავალებები და კითხვის პროცესში წერის სწავლება

1. წერილობითი დავალების პროცესი

2. წერილობითი პორტფოლიო

3. თხზულების შეფასება

ჩანახატები და კვლევითი თხზულებები

 ქართული ენისა და ლიტერატურის სასწავლო პროგრამის მიმართულებანი

სწავლების სტრატეგიები

მოსწავლეებში კოლექტიური აზროვნების გასაღვივებლად სწავლების სხვადასხვა სტილების მისადაგება არაქართულ გარემოში აღზრდილი მოსწავლეების სწავლება

1. სხვადასხვა ეროვნული თუ კულტურული გარემოდან წამოსული 

2. მოსწავლეების სწავლება ძნელადაღსაზრდელი და შეზღუდულ შესაძლებლობათა მქონე 

3. მოსწავლეების სწავლება განსაკუთრებულად ნიჭიერი მოსწავლეების სწავლება 

4. მოსწავლეებისათვის კოოპერაციული მუშაობის სწავლება

5. მცირე ჯგუფებში მუშაობის სტრატეგიები: მოსწავლეების მომზადება მცირე ჯგუფებში სამუშაოდ

1. მომზადება

2. ლიდერობა

3. მოსმენა და დისკუსია

4. ჯგუფების შედგენა

5. მონიტორინგი და ხელმძღვანელობა

6. პროცესის დასრულება და შეფასება

კონფერენციების დაგეგმვა და პორტფოლიო

1. შემფასებლის როლის გაგება

2. კონფერენციები

პროგრამის ფილოსოფია

1. კოგნიტური რევოლუცია და ლიტერატურის სწავლება

XX საუკუნის 60-იანი წლების ამერიკაში ფსიქოლოგიური სკოლა ბიჰევიორისტულმა მოძღვრებამ მოიცვა. ბიჰევიორიზმი, როგორც თეორიული მიმდინარეობა, ბ.ფ.სქინერის შრომებში ჩამოყალიბდა (ბ.სქინერი 19761). სქინერისა და მისი მიმდევრების თვალსაზრისით, მეცნიერებას არ შეუძლია მენტალური, ანუ გონებრივი ფენომენის უშუალო ვიზუალური დაკვირვება, ამიტომ არც მენტალურ ქმედებათა _ შეგრძნებების, ინტუიციის, გრძნობების, აზრების, მიზეზების, მოტივების, წარმოდგენების, სურვილების, რწმენა-წარმოდგენებისა და სიზმრების მეცნიერულად (ანუ, ფაქტობრივად არგუმენტირებული) განხილვის შესაძლებლობა მოეპოვება. შესაბამისად, მეცნიერული კვლევის ერთადერთ სფეროდ მიჩნეულია ადამიანის მენტალურ ქმედება, გამოხატული მოქცევაში (აქედან, ამ მიმდინარეობის სახელწოდება _ ბეჰავე - `მოქცევა"). უნდა ითქვას, რომ ბიჰევიორისტული მიმდინარეობის უკუდურესი ფრთა საერთოდ გამორიცხავდა გონების ფენომენს. ამ თავისებურმა მოძღვრებამ მსოფლიოს მასშტაბით დიდი პოპულარობა მოიხვეჭა მეცნიერების სხვადასხვა დარგში (მაგალითად, ლინგვისტიკაში, არქეოლოგიაში, ეთნოლოგიასა და სხვ.) და სახელმწიფომაც ბიჰევიორისტული მოძღვრების საფუძველზე აგებული არაერთი სახელმძღვანელოს შექმნა დააფინანსა.

ბიჰევიორისტულ მიმდინარეობას მხარი აუბეს პედაგოგიკის თეორეტიკოსებმაც და მოუწოდებდნენ მასწავლებლებს, არ მიექციათ ყურადღება მოსწავლეთა მოქცევისათვის, არ ჩაეთვალათ ეს ქმედებანი მენტალური პროცესების გამოხატულებებად.

ცხადია, ლიტერატურის ნებისმიერი მასწავლებელი მიხვდება, რომ ბიჰევიორისტული თეორია არ უნდა იყოს სწორი: ხომ ყველამ ვიცით, რომ ვასწავლით მოზარდებს, ახალგაზრდა ადამიანებს და არა ახალგაზრდა საქციელების კონას, ხოლო, ბიჰევიორისტული მოძღვრების მიერ აგრერიგად დაწუნებული და უარყოფილი მენტალური პროცესები კი ნამდვილად განაპირობებენ მოსწავლეთა

ბიჰევიორისტული მოძღვრების მიხედვით, სწავლებას განაპირობებს სხვადასხვა პოზიტიური და ნეგატიური ძალდატანება, რომელიც სპონტანურად აღმოცენდება და ქმედებამდე მისი არანაირი წინაპირობა არ არსებობს. მაგალითად, ვირთხა წრეზე მოძრაობს და შემთხვევით ბრუნავს ან მარჯვნივ ან მარცხნივ. დადებითი ან უარყოფითი ზემოქმედებით (მაგალითად, საჭმელი ან ელექტროძაბვის სუსტი მუხტი), მკვლევარი (რესპ.მასწავლებელი) აიძულებს მას იბრუნოს ან მარჯვნივ, ან მარცხნივ. სწორედ ამგვარად ხორციელდება სწავლებაც.მოქცევას _ აღქმასა და მის შესაბამის რეაქციას.

XX ს. 60-70-იანი წლების ამერიკულ ფსიქოლოგიურ სკოლაში მოხდა რევოლუციური გარდატეხა, რამაც ბიჰევიორიზმის საყოველთაო ბატონობა დაძლია. ამ რევოლუციას კოგნიტივისტიკა ეწოდა. თეორეტიკოსებმა აღიარეს ის, რაც პრაქტიკოსმა მასწავლებლებმა ყოველგვარი თეორიის გარეშეც ყოველთვის კარგად იცოდნენ და გრძნობდნენ.3

ნაშრომში `სამეცნიერო რევოლუციების სტრუქტურა~ თომას ქიუნი აღნიშნავს: თუ მეცნიერები კვლევისას აღმოაჩენენ რაიმეს, რაც მანამდე დამკვიდრებული თვალსაზრისისაგან განსხვავებულია, საწინააღმდეგოა, მას უმალვე მიანიჭებენ ხოლმე ახალი თეორიის კვალიფიკაციას და შემდეგ ცდილობენ, ამ `ახალი თეორიის~ საფუძველზე ახსნან მანამდე არსებული და მისი მომდევნო ყველა ფაქტი. ქიუნი, მეცნიერთა ამ მცდელობას _ ახლებურად ახსნან ადრე დამკვიდრებული მოსაზრებანი, `ანომალიებს~ უწოდებს (ქიუნი 1962, გვ. 67-69).

მიზეზი, რამაც განაპირობა ბიჰევიორისტული თეორიის სიკვდილი, იყო მუსიკალური და სიტყვიერი იმპროვიზაციების შესწავლა: არც ერთ ამ ფენომენს არ მიესადაგა ბიჰევიორისტული თეორია. კარლ ლაშლი, ერთ-ერთ სტატიაში აღნიშნავდა: მუსიკალური იმპროვიზაცია, როგორც უამრავი სხვა ადამიანური ქმედება, სხვაგვარად ვერ აიხსნება, თუ ადამიანის აზროვნების თავისებურებას არ დავეფუძნებით. იმპროვიზაცია იმდენად სწრაფად ხდება, რომ სტიმულისა და რეაქციის უწყვეტ ჯაჭვად მისი წარმოდგენა ვერაფრით ვერ ხერხდება _ იგი აუცილებლად უნდა შეიცავდეს დასწავლილ სააზროვნო კონსტრუქციებსა თუ სტრუქტურებს, რომლებიც შესაბამის გამოსახვას პოვებენ (გვ. 85). სკინერის ნაშრომის რეცენზირებისას ნოამ ჩომსკი აღნიშნავდა, რომ იმიტაციური მოდელები, ანუ, სტიმული↔რეაქცია ვერ ჩაითვლება ენის მატერიალიზაციის მზა გამოვლინებად. პირიქით _ გრამატიკული თუ სხვა ტიპის ენობრივი სტრუქტურები თვით გრამატიკაშიც კი, რომელიც ყველაზე მკაფიოდ განსაზღვრულ სტრუქტურას წარმოადგენს, აბსოლუტურად სპონტანურია (არაფერი რომ არ ითქვას შინაარსზე, რომელიც ნაკლებად სტრუქტურული და განსაზღვრულია, N. ჩჰომსკყ. გვ. 90-91)

კოგნიტივისტიკა მრავალ სამეცნიერო დისციპლინას აერთიანებს, ხელოვნური ინტელექტიდან ფსიქოლოგიასა და ნევროლოგიამდე. ამიტომ იგი უფრო კვლევის მეთოდად შეიძლება მივიჩნიოთ, ვიდრე დამოუკიდებელ მოძღვრებად. მკვლევარი-კოგნიტივისტი აგებს აზროვნების პროცესის მოდელს და შემდეგ ამოწმებს, რამდენად მიესადაგება ეს თეორიული მოდელი კონკრეტულ სააზროვნო მოდელს. მაგალითად, შესაძლოა კოგნიტივისტის კვლევის ობიექტად იქცეს მეხსიერების მექანიზმის რომელიმე მოკლევადიანი მოდელი _ ტაქსის გამოსაძახებელი ტელეფონის ნომრის დამახსოვრება. კოგნიტური ფსიქოლოგიის ერთი საყოველთაოდ ცნობილი ნაშრომი ეძღვნება ბაყაყების ნერვული მექანიზმის შესწავლას, რომელიც მისი მხედველობის არეალში მოხვედრილ მწერზე რეაგირებს. ამგვარი კვლევის ძირითადი და განმსაზღვრელი ატრიბუტია იმის მტკიცება, რომ ქცევითი პროცესები, ფუნქციურადაც და ოპერაციონულადაც მენტალური პროცეს

ფსიქოლოგიაში კოგნიტური რევოლუციის ერთერთი მთავარი შედეგი ასეთია: განათლების დარგში მოღვაწე თეორეტიკოსებმა უეჭველად აღიარეს იდეა, რომ განათლების ყოველი მომდევნო საფეხური უნდა დაემყაროს იმას, რაც მოსწავლეებმა უკვე კარგად იციან, გრძნობენ და შემდგომი საფეხურის სწავლება უნდა დაიწყოს ამ კარგად შესწავლილის საფუძველზე. ეს იდეა ლევ ვიგოტსკის ეკუთვნის (ვიგოტსკი 1962, გვ 73)4. შემდგომ იგი ჯერომ ბრუნერმა განავითარა და მოძღვრებად ჩამოაყალიბა (ბუნერი 1977, გვ. 139)5. ამიტომ ცოტა უხერხულია, როდესაც ამ იდეას, როგორც ახალსა და აქამდე ყველასათვის უცხოს წარმოადგენენ ხოლმე, რადგან გამოცდილმა მასწავლებლებმა ის ყოველთვის იცოდნენ. შესაბამისად, თუ გვსურს, მოსწავლემ კარგად ისწავლოს და დააფასოს მხატვრული ლიტერატურა, აუცილებელია, მას მივცეთ საშუალება ლიტერატურა დაუკავშიროს საკუთარ გამოცდილებას და მხოლოდ ამის შემდგომ ავიყვანოთ ის ლიტერატურის გაგებისა და დაფასების მომდევნო, უფრო მაღალ საფეხურზე.

2. „მკითხველისეული შეფასების თეორიის" საფუძვლები

`მკითხველისეული შეფასების თეორია~ წარმოიშვა სასწავლო პროცესებზე უშუალო დაკვირვების შედეგად, როდესაც ნათლად გამომჟღავნდა ტექსტის შინაარსისა და მისი იდეის (რესპ.ინტერპრეტაციის) მჭიდრო ურთიერთკავშირი. ეს თეორია მხატვრულ ლიტერატურასთან მკითხველის პირადი დამოკიდებულების ჩამოყალიბების ტექნიკური ხერხების სწავლების ზოგადი ჩარჩოა.

მხატვრული ლიტერატურა მკითხველს არ აწვდის პირდაპირ ინფორმაციას მისი გარემომცველი რეალობის შესახებ, არამედ, სთავაზობს წარმოსახვითი გამოცდილების შეძენის შესაძლებლობას: თუ კაცმა კითხვა კარგად იცის, ამგვარი გამოცდილება ემოციურად ისეთივე მძაფრია და ინტელექტუალურად ისე დატვირთული, როგორც თავად რეალური ცხოვრებისეული გამოცდილება. მხატვრული ნაწარმოების კითხვისას მკითხველი რეალობის შესახებ კი არ იღებს ინფორმაციას, არამედ შედის ამ რეალობაში. ეს რეალობა წარმოსახვითია, ავტორის მიერ შექმნილი და მკითხველის პირადი გამოცდილებით გაპირობებული. შესაბამისად, მკითხველი ავტორს შეჰყავს არა რეალურ სამყაროში, არამედ, შესაძლო სამყაროში.

დიახ, მკითხველი, ავტორის მიერ მოთხრობილი ამბის თანამონაწილედ და იდეურ თანამოაზრედ იგულისხმება, სულ ერთია, პროზის ენით მეტყველებს იგი, თუ პოეზიის, ეპიკური თხრობაა, თუ ლირიკული განცდა და ამას ყველა დაეთანხმება, ვისაც მხატვრულ ლიტერატურასთან თუნდაც ზერელე ნაცნობობა დაუმყარებია.

მაგრამ, `არის მკითხველი მშვენიერ წიგნის და არის მხოლოდ გადამკითხველი~... `მშვენიერი წიგნის~, ანუ, მხატვრული ლიტერატურის კითხვას, ნაწარმოებში გმირების თავგადასავლის მიღმა მწერლის მთავარი სათქმელის ამოცნობას სწავლა, გამოცდილება სჭირდება. მხატვრული ლიტერატურის კითხვაში გაუწაფავი მოზარდის გადაქცევა მწერლის შეთხზული ამბის თანამონაწილედ და მის თანამზრახველად, მასწავლებლის დიდ შრომას, ფართო ერუდიციას და სპეციალურ ცოდნას მოითხოვს. ამ მხრივ დიდი გამოცდილება აქვს შეძენილი ამერიკულ პედაგოგიურ სკოლას, რომლის თეორიულ პოსტულატებსაც ეყრდნობა ჩემი ნაშრომი.

3. ლიტერატურული სამყარო

იდეა, რომ მკითხველი და ავტორი ერთად ქმნიან სამყაროს, რომელშიც მოგზაურობენ, არ არის ახალი: ჯერ კიდევ ანტიკურ სამყაროში სწამდათ, რომ პოეტი სიტყვით აცოცხლებს სამყაროს. გუსტავ ფლობერი წერდა: „როდესაც მადამ ბოვარის რომანს ვწერდი, მე თვითონ ვიყავი ემმაც, მისი ნაფეხურებიც და ის მიწაც, რომელზედაც ის მიაბიჯებდა..` ამ იდეურ დამოკიდებულებას ქართული კლასიკური ლიტერატურა სავსებით იზიარებდა და, როდესაც მისი ერთგული მიმდევარი გალაკტიონ ტაბიძე პოეზიის დანიშნულებად გრძნობის სიტყვიერ გამოთქმას თვლის, იგი ქართული ლიტერატურის კლასიკოსთა იდეური ტრადიციის გამგრძელებლად გვევლინება:

„და მეც მოვკვდე სიმღერებში ტბის სევდიან გედად,

ოღონდ ვთქვა, თუ ღამემ სულში როგორ ჩაიხედა,

თუ სიზმარმა ვით შეისხა ციდან ცამდე ფრთები

და გაშალა ოცნებათა ლურჯი იალქნები". (გალაკტიონი)

„მე ცა მნიშნავს და ერი მზრდის, მიწიერი – ზეციერსა,

ღმერთთან მისთვის ვლაპარაკობ, რომ წარვუძღვე წინა ერსა~. (ილია)

„მთას ვიყავ, მწვერვალზედ ვიდექ, თვალწინ მეფინა ქვეყანა,

გულზედ მესვენა მზე-მთვარე, ვლაპარაკობდი ღმერთთანა...". (ვაჟა)

„აწ ენა მინდა გამოთქმად, გული და ხელოვანება,

ძალი მომეც და შეწევნა, შენგნით მაქვს, მივცე გონება.."

„იგია საქმე საზეო, მომცემი აღმაფრენათა~. (რუსთველი)

„... და არა თუ ხოლო ჩემდა მარტოისა საძიებელ არს სმენად საწადელი ესე მარტვილობაი წმიდისა ამის მოწამისა, არამედ ყოველთაი..." (იოვანე საბანისძე)

„ლექსო, ამოგთქომ, ოხერო, თორო იქნება ვკვდებოდე..." (მიხ. ხელაშვილი)

და იმ უძველესი უცნობი ავტორის კანონიერ მემკვიდრედ, რომელმაც პრე-(თუ პროტო-)-ქართველურ ენაზე ერთხელ თქვა: „იყო და არა იყო რა...~

4. მხატვრული ნაწარმოების მნიშვნელობა

ყოველი მკითხველი, პირადი გამოცდილებიდან და ინდივიდუალური თვისებებიდან გამომდინარე, თავისებურად კითხულობს და განმარტავს მხატვრული ლიტერატურის ნებისმიერ ტექსტს. მაგალითად:

„უცხოეთი. სტამბოლი. შავ ზღვას გადაღმა საქართველო.

ადგილი, სადაც სტიროდნენ ქართველები ისტორიულად და გაჰყურებდნენ პონტოს: დიოსკურიამდე. ამხელა მანძილი და ამდენი ხანი. ეს კმარა იმისათვის, რომ ითქვას ყველაფერი. იწყება ახალი და უჩვეულო. ამ ჩვენების წინაშე უნდა აღიმართოს წარსული. გადიფეროს სახეები. დალაგდეს დღეები დაცვენილი" (ნიკოლო მიწიშვილი).

კარგი მკითხველი ამ ნაწყვეტიდან უამრავ რამეს ამოიღებს და, რაც მთავარია, გაიცოცხლებს ისტორიული ქარტეხილებით დაკარგული სამშობლოს გამო ავტორის მიერ მინავლულ სევდას თუ განცდას; თუ მკითხველი მოსწავლეა, შეიძლება, იმაზე მეტი გაიგოს სამხრეთ საქართველოში დატრიალებული ტრაგედიის შესახებ, ვიდრე მანამდე უსწავლია; თუ ისტორიკოსი ბრძანდება, გაახსენდება ბიზანტია-საქართველოს კულტურულ-პოლიტიკური ურთიერთობანი; თუ გეოგრაფოსია, იმსჯელებს საქართველოს გეო-პოლიტიკურ მდებარეობაზე უწინ და დღეს; ლინგვისტი, შესაძლოა, დაინტერესდეს წინადადების წყობითა და ბგერათა რიტმულ-მელოდიკური მონაცვლეობით შექმნილი შთაბეჭდილებებით. მთავარი ისაა, რომ მკითხველი თხზულების კითხვის დაწყებისთანავე იწყებს სამყაროს სურათის გონების თვალით ჭვრეტას და საკუთარ თავს ამ სურათში ათავსებს. ამ სურათს, შესაძლოა მრავალი საერთო ჰქონდეს სხვის მიერ დახატულ სურათთან, მაგრამ მას განსხვავებაც აუცილებლად ექნება. მაშასადამე, მკითხველისეული ინტერპრეტაცია, ტექსტის მნიშვნელობის გაგება, მეტ-ნაკლებად უნიკალური და განუმეორებელია! უფრო მეტიც, ერთი და იმავე ინდივიდის მიერ ტექსტის გაგება ცხოვრების სხვადასხვა ეტაპზე სხვადასხვაგვარი იქნება: მაგალითად, „სტუმარ-მასპინძლის~ ფინალის:

„მხოლოდ მდინარის ხმა ისმის,

დაბლა მიჰქანავს ხველითა.

და უფსკრულს დასცქერს პირიმზე

მოღერებულის ყელითა".

სხვადასხვა ასაკში და სხვადასხვა სულერ მდგომარეობაში წაკითხვისას კაცს, შესაძლოა, აღფრთოვანება ერთნაირად დაეუფლოს, მაგრამ მხატვრული სახეებით აღძრული განცდები კი უეჭველად განსხვავებული იქნება: თუ ერთ შემთხვევაში უფსკრულს „მიქანებული~ მდინარის ხველა და უფსკრულის პირას ყელმოღერებული პირიმზე წუთისოფლის ამაოებასთან შერიგების განცდას დაუბადებს, სხვა დროს ბოროტზე კეთილის გამარჯვების სიმბოლოდ აღიქმება (მით უმეტეს, რომ პირიმზე ქართულ ხალხურ პოეტურ სახისმეტყველებაში იესო ქრისტეს სიმბოლოდ არის მიჩნეული).

5. მკითხველის რეაქცია თუ კულტურულ განსხვავებათა გამოვლინება?

რელატივიზმი და მკითხველის რეაქცია

თუ წინა პარაგრაფში წარმოდგენილ მსჯელობას დავეთანხმებით, უნდა კიდევაც ვაღიაროთ, რომ მოცემული ლიტერატურული ტექსტის მნიშვნელობა მოცემული მკითხველის მიერ ამ ტექსტთან მრავალგზისი კომპლექსური თანამიმართების შედეგად ყალიბდება. თვალსაზრისი, რომ მკითხველი ტექსტის მნიშვნელობის დადგენაში მონაწილეობს, ჩამოაყალიბა ლუის როზენბლატმა ნაშრომში „Lიტერატურე ას Eხპლორატიონ"6. ამ იდეამ შემდგომი განვითარება ჰპოვა პოსტ-მოდერნისტულ მიმდინარეობაში, კერძოდ, ჟაკ დერიდას „დეკონსტრუქციონიზმში~7. კრიტიკა, რაც დერიდას

„მკითხველის პასუხის თეორიის~ ერთ-ერთ ამგვარ კრიტიკაში ვკითხულობთ: „თუ ლიტერატურულ ნაწარმოებს სხვადასხვა ადამიანისათვის სხვადასხვა მნიშვნელობა აქვს, მაშინ როგორ განვმარტოთ კულტურული განსხვავების კონცეფცია?" (როზენბლატი, 1994 გვ. 19)8. ამ კითხვის პასუხად სკეპტიკოსი იტყვის, რომ იდეა, თითქოს ტექსტს იმდენი მნიშვნელობა აქვს, რამდენი მკითხველიც წაიკითხავს, ჰგავს ლუის კეროლის პერსონაჟის _ახტი-დახტის (ჰამპტი-დამპტის) _ პოზიციას წიგნიდან „ალისას მოგზაურობა სარკისმიღმეთში~:

~არ მესმის რას გულისხმობ დიდებაში – თქვა ალისამ.

ახტი-დახტიმ ქედმაღლურად გაიღიმა: - ცხადია, არ იცი, და არც გეცოდინება, სანამ მე არ გეტყვი. მე ვთქვი, რომ მშვენიერი გამანადგურებელი არგუმენტი მოვიგონე შენს წინააღმდეგ!

_ მაგრამ, დიდება სრულიადაც არ ნიშნავს მშვენიერ გამანადგურებელ არგუმენტს! – შეეკამათა ალისა.

_ როცა რამე სიტყვას ვამბობ, – თქვა ახტი-დახტიმ კიდევ უფრო დამცინავი და დამამცირებელი ღიმილით _ ზუსტად იმას ნიშნავს, რა მნიშვნელობითაც ვხმარობ, არც მეტს, არც ნაკლებს!

_ იცი, რა მაინტერესებს? – თქვა ალისამ – როგორ ახერხებ სიტყვას იმდენივე მნიშვნელობა ჰქონდეს, რამდენჯერაც იხმარ?!

_ საინტერესო იცი, რა არის? – უპასუხა ახტი-დახტიმ – ვინაა აქ უფროსი და ვინ არა. ესაა და ეს!..."

6. მკითხველის პასუხის არარელატივისტური თეორია

„მკითხველის პასუხის თეორია~ გულისხმობს, რომ ლიტერატურულ ტექსტს სხვადასხვა ინდივიდი სხვადასხვაგვარად აღიქვამს, მაგრამ ეს სულაც არ ნიშნავს, რომ ერთ რომელიმე ტექსტს მეტი ინფორმაციის მოცემა შეუძლია, ვიდრე სხვას. სწავლის პროცესში ტექსტი კი არ იცვლის მნიშვნელობას დროის მანძილზე, არამედ იზრდება, ღრმავდება, ფართოვდება მოსწავლის მიერ მოცემული ტექსტიდან ამოკითხული ინფორმაციის ოდენობა. უფრო მეტიც, დროთა განმავლობაში მოსწავლე უფრო უკეთ სწვდება ტექსტის იმ მნიშვნელობას, რაც ყველასთვის საერთოა, ანუ, სწვდება ტექსტის იმ ინტერპრეტაციებს, რაც ქმნის ერის კულტურულ მემკვიდრეობას.

მაგალითად, ვკითხოთ მოსწავლეებს ქართული ლიტერატურის ნებისმიერი სახელმძღვანელოსათვის აუცილებელი ელემენტის – „ავთანდილის ანდერძის~ ერთ-ერთი აფორიზმის – „ვერ დაიჭირავს სიკვდილსა, გზა ვიწრო, ვერცა კლდოვანი~ მნიშვნელობა და შეიძლება დარწმუნებით ვთქვათ, რომ მათი პასუხები, მოსწავლის ასაკისა და საგანმანათლებლო გამოცდილების შესაბამისად, აუცილებლად სხვადასხვაგვარი იქნება. მაგრამ, როდესაც ამ შეკითხვის შემდგომ იმავე მოსწავლეებს დაევალება ილია ჭავჭავაძის „გლახის ნაამბობის~ ერთი ეპიზოდის განმარტება, სადაც მთავარი პერსონაჟების საბედისწერო შეხვედრაა აღწერილი, დარწმუნებით შეიძლება ვთქვათ, რომ ქართული სკოლის ნებისმიერი მოსწავლე ერთმნიშვნელოვნად განმარტავს ამ აფორიზმს და დაუკავშირებს მას: ა) თავად მოთხრობის ტექსტს; ბ) XIX საუკუნის ქართველ „განმანათლებელთა~ მოღვაწეობას; გ) ადამიანურ გრძნობებს: შურისძიებას, ძმურ სიყვარულსა და კაცისკვლით გამოწვეულ განცდას.

აი, სწორედ ამიტომ აქვს გადამწყვეტი მნიშვნელობა სწავლების პროცესში ტექსტების იმგვარ დაჯგუფებას, რომ საბაზისო ინფორმაციის შემცველი ტექსტები წინ უსწრებდეს საინტერპრეტაციო მასალას. ეს პრინციპი, შესაძლოა, მასალის ქრონოლოგიური დალაგებითაც განხორციელდეს, მაგრამ, შეიძლება, ტექსტების იმგვარი თემატური დალაგებაც, რომ მოსწავლემ შეძლოს ზოგადჰუმანისტურ კანონზომიერებათა დადგენა და მიმართებათა მოდელი _ პირადი→საზოგადოებრი-ვი→ეპოქალური→ეროვნული→ზოგადსაკაცობრიო _ ააგოს ამ კანონზომიერებათა საფუძველზე.

შესაბამისად, მასწავლებლის უმთავრესი საზრუნავია, მოსწავლეს გადასცეს აკუმულირებული ცოდნა ტრადიციებისა და კულტურის სიმბოლოების შესახებ. თუ სახელმძღვანელო ამ მიზანს არ ემსახურება, ის არც მასწავლებელსა და არც მოსწავლეს არ გამოადგება და, შესაბამისად, არ ასრულებს თავის ფუნქციას. ამგვარი სახელმძღვანელოები მთელ ტვირთს მასწავლებელს ჰკიდებენ ზურგზე და ამით ბლოკავენ მის ძირითად ფუნქციას: მასწავლებელი უნდა იყოს გამტარი ყველა ზემოდასახელებული ინფორმაციისა, ვინაიდან მან გაცილებით მეტი იცის და განუცდია, ვიდრე მოსწავლეებმა იციან და განიცადეს.

ლიტერატურული ტექსტის ინტერპრეტაცია გულისხმობს შემდეგი სამი ფაქტორის ერთობლიობას: ა) მკითხველის გამოცდილება, ცოდნა და დამოკიდებულება სამყაროს მიმართ; ბ) ისტორიულად და კულტურულოგიურად დამკვიდრებული კანონები; გ) საკუთრივ ტექსტი.

მნიშვნელობის ეს კანონები კულტურული განათლების ნაწილია და მოიცავს ლიტერატურული ჟანრების, მიმართულებებისა და სახისმეტყველებითი მოდელების ცოდნას; აგრეთვე, ლიტერატურის ისტორიის (ზოგადისა და ეროვნულის), ავტორის ბიოგრაფიისა და მთლიანად მისი შემოქმედების, ნაწილობრივ ლიტერატურული კრიტიკის კანონების ცოდნასაც. ყოველივე ამას პროფესიონალი ლიტერატურის მასწავლებელი უნდა აწვდიდეს მოსწავლეს გაკვეთილის ახსნითა და საშინაო დავალებების მეშვეობით. მოსწავლეთა შთაბეჭდილებებისა და პასუხების მოსმენა მეტად საინტერესოა და, აუცილებელია, მივცეთ მათ საშუალება, შეძლებისდაგვარად მჭიდროდ დაუკავშირონ ტექსტში ამოკითხული ამბავი საკუთარს, პირადულს.

ამგვარი ინფორმაციის უნიკალურობის მიუხედავად, საბოლოოდ მასწავლებელმა მოსწავლეები მაინც უნდა მიიყვანოს (უფრო სწორად, უნდა უხელმძღვანელოს მათ) მეცნიერულად გამდიდრებულ, საფუძვლიან და შინაარსობლივად მრავალფეროვან პასუხებამდე. ამგვარი პასუხები უფრო ახლოს იქნება ტექსტთანაც, ავტორისეული თვალსაზრისის (რესპ. ნაწარმოების დედააზრის) წვდომასთანაც და, რაც მთავარია უკეთ შეითავსებს ისეთ მნიშვნელოვან კულტუროლოგიურ ასპექტებს, როგორიცაა, მაგალითად, შეთანხმებული სიმბოლური ახსნა.

7. მკითხველის პასუხის თეორია~და კულტურული ტრანსმისია ქართული ენისა და ლიტერატურის სახელმძღვანელოში

რა თვისებებით უნდა ხასიათდებოდეს ამ თეორიის მიხედვით შექმნილი სახელმძღვანელო? რითი უნდა იყოს იგი განსაკუთრებული და განსხვავებული ლიტერატურისა და ენის სხვა სახელმძღვანელოებისაგან? სახელმძღვანელოებისა და პროგრამების უმეტესობა არ აწვდის მასწავლებელს არაპოპულარული, აუღიარე-ბელი მკითხველისეული ინტერპრეტაციებისა და ტრანსმისიული კულტურული მემკვიდრეობის თავისუფალ არჩევანს. ამის სანაცვლოდ, სახელმძღვანელოებში ჩადებულია ტექსტის დადგენილი ინტერპრეტაციები, რაც ეფუძნება მხოლოდ წარჩინებული მოსწავლის ცოდნასა და ინტელექტუალურ შესაძლებლობებს და აღრმავებს მის პასუხებს დადგენილი ლიტერატურული სახისმეტყველებითი მოდელებითა და ტრადიციული ანალიზებით.

ჩვენს სახელმძღვანელოებში ჩადებული სასწავლო მასალის დაგეგმვის უნიკალური სქემა საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, გაითავისოს, პიროვნულად „მოირგოს~ ლიტერატურული ტექსტი და მასწავლებელს კი ეხმარება, გააშალაშინოს, შეასწოროს, დახვეწოს, გაამდიდროს, დააზუსტოს მოსწავლისეული „აღმოჩენები~ (შემეცნებითი წვდომა), ლიტერატურული მიმდინარეობებისა და ტრადიციების შესახებ.

ამ პრინციპით შედგენილი სახელმძღვანელოს სასწავლო მასალა საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, მოსწავლეს სწავლება დააწყებინოს იმით, რაც მან პირადი ცხოვრებისეული გამოცდილებით უკვე იცის და ეს ცოდნა ლიტერატურასთან დააკავშირებინოს. როცა ეს კავშირი დამყარდება, მოსწავლე აგრძელებს ლიტერატურის დამოუკიდებელ კვლევას და ეს კვლევა კოლაბორაციული დავალებების ფორმით გრძელდება. სწორედ ამგვარი დავალებების შესრულებისას, სასწავლო პროცესში წინ წამოიწევს მასწავლებლის, როგორც საყრდენის ფუნქცია და თვალნათელია მისი დახმარების შედეგები.

ტექსტის ორგანიზაცია

ქართული ლიტერატურის ტრადიციული სახელმძღვანე-ლოები, როგორც წესი, ქრონოლოგიური პრინციპითაა აგებული და, შესაბამისად, აგიოგრაფიით იწყება. ეს მოსწავლეებს პროგრამის იმთავითვე საკმაოდ რთული ამოცანის წინაშე აყენებს. საგნის მასწავლებლებთან ერთად სახელმძღვანელოების ავტორებიცა და გამომცემლებიც გრძნობენ ამ სირთულეს და აღიარებენ, რომ ქართული ლიტერატურის სისტემატურ შესწავლას წინ უნდა უსწრებდეს გარკვეული „მოსამზადებელი ეტაპი~, რაც გულისხმობს ლიტერატურათმცოდნეობითი ანალიზის ელემენტების შესწავლას კონკრეტული, ადვილი, გასაგები და მოსწავლეთათვის ახლობელი ლიტერატურული თხზულებების მაგალითზე. ეს ანალიზი უნდა მოიცავდეს ლიტერატურული ჟანრების, მიმდინარეობების, სახისმეტყველებითი მოდელებისა და ენობრივ-სტილისტური წესების გაცნობა-შეთვისებას. მხოლოდ ამის შემდგომ ივარაუდება მშობლიური ლიტერატურის ტრადიციული დაუბრკოლებელი სწავლება.

ტრადიციული სწავლების პროგრამა სამნაწილიანია:

სახისმეტყველებითი აზროვნება. 1. ამ ნაწილში შეისწავლება ლიტერატურული ტექსტის ხუთი ტიპი _ მხატვრული (ზეპირსიტყვიერება, პოეზია, პროზა, დრამა) და არამხატვრული ტექსტები (აქვე ერთვის წერის სწავლების ტექნიკის ზოგად მიმოხილვაც).

პირველი ნაწილი ხუთ მონაკვეთად იყოფა. თითოეული მონაკვეთი განიხილავს და შეისწავლის ზემოჩამოთვლილი ლიტერატურული ჟანრებიდან ერთ-ერთის ნიმუშად მიჩნეულ ნაწარმოებს. მონაკვეთი იწყება მოცემული ჟანრის მოკლე მიმოხილვით. ამ მიმოხილვას მოსდევს ჟანრისა და გამოყენებული მხატვრული ხერხების ამსახველი ლიერატურათმცოდნეობითი ტერმინოლოგია და შესაბამისი მაგალითები, ხოლო შემდეგ მოსდევს მოცემულ ნაწარმოებთან დაკავშირებული ჟანრისა და მხატვრული ხერხების განმარტებანი. შესაბამისად, მოცემული მხატვრული ტექსტის შესწავლის პროცესში ყურადღება მახვილდება ლიტერატურული ანალიზის ისეთ მნიშვნელოვან ასპექტებზე, როგორიცაა: სიუჟეტური ხაზის განვითარება, გმირის დახასიათება, თემა და მისთ. ამავე ნაწილშია ჩართული წერის სწავლების კურიკულუმის დასაწყისი საფეხური: წინასწარი წერა, პირველი ვარიანტი, შესწორება, რევი-ზია, მასალის მოძიება და პრეზენტაცია, ანუ, აუდიტორიისათვის წარმოდგენა. წერითი დავალებები მონაკვეთის განმავლობაში კუმულაციურია. პირველი მონაკვეთის დასასრულს მოსწავლეს ხელთ აქვს საკუთარი თხზულების საბოლოო, დასრულებული ვარიანტი.

2. ქართული ლიტერატურის ისტორიის ოთხი პერიოდი. ამ ნაწილში ლიტერატურული ტექსტები დაჯგუფებულია ქრონოლოგიური პრინციპით:

ძველი ქართული ლიტერატურა _ აგიოგრაფია, „ვეფხისტყაოსანი~, „სიბრძნე სიცრუისა~, „დავითიანი~;

ახალი ქართული ლიტერატურა _ ნიკოლოზ ბარათაშვილი, ლავრენტი არდაზიანი, ილია ჭავჭავაძე, აკაკი წერეთელი, ვაჟა-ფშაველა, დავით კლდიაშვილი, ალექსანდრე ყაზბეგი;

უახლესი ქართული ლიტერატურა _ ნიკო ლორთქიფანიძე, ლეო ქიაჩელი, გალაკტიონ ტაბიძე, ტიციან ტაბიძე, პაოლო იაშვილი, გიორგი ლეონიძე, მიხეილ ჯავახიშვილი, კონსტანტინე გამსახურდია;

პოსტ-საბჭოთა პერიოდის ლიტერატურა - აკა მორჩილაძე.

თითოეულ ქრონოლოგიურ ბლოკს წინ უძღვის ძირითადი ისტორიული მოვლენების პოლიტიკურ-ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული ვითარების მიმოხილვა. ყოველ ნაწარმოებს მოჰყვება „ეპოქების გვერდი~, სადაც მოთავსებულია საინტერესო ციტატები და ამონარიდები მოცემული მხატვრული ნაწარმოების შექმნისდროინდელი ეპოქალური სულისკვეთების გამომხატველი სამეცნიერო და პუბლიცისტური წერილებიდან.

კურიკულუმის დაგეგმვის პროცესში თითოეული ნაწარმოებისა თუ ავტორის შერჩევისას საჭიროა, უწინარეს ყოვლისა, დავეფუძნოთ ტექსტების ტრადიციულ ნუსხას. ამავდროულად ვთვლი, რომ სწორედ ამ ტრადიციულ ნუსხაში მოთავსებული თხზულებების გააღრმავებული შესწავლა სასკოლო განათლების ბოლო ეტაპზე მოსწავლეს ჩამოუყალიბებს:

ა) ეროვნულ კულტურასა და ცონობიერებასთან მიკუთვნებულობის განცდას;

ბ) შეუქმნის საქართველოს ისტორიისა და კულტურის თითოეული ეპოქის შესახებ სრულყოფილ წარმოდგენას;

გ) აზიარებს მაღალმხატვრულ ლიტერატურას;

დ) გააცნობს ეპოქისათვის დამახასიათებელ ძირითად ლიტერატურულ ჟანრებს;

ე) ასწავლის მისთვის საინტერესო თემების წამოჭრას, ამ თემებზე მსჯელობასა და თანამედროვეობასთან პარალელის გავლებას;

ვ) გააცნობს ქართული კულტურის მნიშვნელოვანი მოღვაწეების ბიოგრაფიებსა და შემოქმედებას;

თითქმის ყველა ნაწარმოებს ახლავს დამატებითი საკითხავი ლიტერატურის სარეკომენდაციო სია, რაც ეხმარება მოსწავლეს მოცემული ავტორის შემოქმედების უფრო სრულყოფილად შესწავლაში. უნდა აღინიშნოს, რომ პრინციპულად უარყოფილია შესასწავლ ნაწარმოებზე სასწავლო სტრატეგიებისა და შეკითხვების დართვა, რადგანაც, ჩემი ღრმა რწმენით, მოსწავლეს უნდა მიეცეს შესაძლებლობა, რათა დამოუკიდებლად, მითითებების გარეშე იკითხოს, გაიაზროს, დაამუშავოს სასწავლო მასალა და წერილობით ან ზეპირად ჩამოაყალიბოს საკუთარი ინტერპრეტაციები. ცხადია, კონკრეტული ლიტერატურული მიმდინარეობისა თუ მწერლის შემოქმედების საანალიზოდ მოსწავლეები იყენებენ „პროგრამულ ნაწარმოებებსაც. თითოეულ ტექსტს ერთვის კონტექსტური ლექსიკონი. თემის დასასრულს ივარაუდება სინთეზური შეკითხვების ბლოკი, საკლასო დისკუსიებისა თუ წერილობითი დავალებებისათვის. თემის ბოლოს აგრეთვე ერთვის საკმაოდ ვრცელი გრამატიკული და სტილისტური ლაბორატორია, რომელიც შეიცავს ქართული სალიტერატურო ენის ნორმების შესაბამის დეტალურ ინსტრუქციებს.

გაკვეთილის გეგმა და სასწავლო სტრატეგიები

ქართული ენისა და ლიტერატურის სახელმძღვანელოში თითოეული გაკვეთილის მასალა გამიზნულია ორი ფაზისათვის: ერთია მკითხველის პასუხის ფაზა და მეორე – მასწავლებლის დახმარების ფაზა.

1. მკითხველის პასუხის ფაზა

ლიტერატურის სწავლების მეთოდიკის თეორიული საფუძვლებიცა და პრაქტიკული გამოცდილებაც გვკარნახობს, რომ სწავლების ეფექტურად განხორციელება მხოლოდ მაშინაა შესაძლებელი, როდესაც მოსწავლეებს ჯერ ეძლევათ შესასწავლი მასალა და მხოლოდ ამის შემდეგ განიხილება გაკვეთილის მიზნად დასახული საკითხები. შესაბამისად, ის ძირითადი ინფორმაცია, რისი ფლობაც მოსწავლის მიერ მოცემული ტექსტის სრულყოფილი გააზრებისა და შემეცნებისათვის არის აუცილებელია, წინ უნდა უძღოდეს ტექსტს, მაგალითად, ავტორის ბიოგრაფია და ჟანრისა თუ ეპოქის კრიტიკული მიმოხილვა. თუკი ნაწარმოების სრულყოფილი აღქმისათვის აუცილებელია ისტორიული ვითარების ცოდნა, მაშინ ტექსტს თან ერთვის შესაბამისი ისტორიული ალუზიები, ხოლო, თუ საჭიროა მხატვრული ხერხების ცოდნა, განიმარტება შესაბამისი ცნებები და მათი სახელმდებელი ტერმინები. ამასთანავე, მოსამზადებელ ნაწილში მოსწავლე იღებს ინფორმაციას ნაწარმოები-სა და მისი ავტორის შესახებ.

თავად ნაწარმოების ტექსტს წინ უძღვის მკითხველის დღიურის საწარმოებელი წერითი დავალება. ამ ტიპის დავალებაში მოცემულია ნაწარმოების ძირითადი თემა და მოსწავლეს ევალება ამ თემის პირად გამოცდილებასთან დაკავშირება. მაგალითად, თუ ნაწარმოების მთავარი თემაა ღირსებადაკარგული მხდალი ადამიანის განცდები, შესაძლებელია, მოსწავლეს დაევალოს იმ შემთხვევის გახსენება, როდესაც მას ჰქონდა მამაცურად მოქცევის შანსი და ვერ გამოიყენა. ამგვარი დავალების შესრულებისას მოსწავლე უეჭველად დაფიქრდე-ბა ზოგადად სიმამაცეზე, გამბედაობაზე, ვაჟკაცობაზე და საკუთარ პიროვნებას შეაფასებს მათი საზომით. ამიტომ, სავარაუდოა, რომ მოსწავლე მოახერხებს მწერლის სათქმელთან აზრობრივი და ემოციური კავშირის დამყარებას. ემოციური კავშირის დამყარებას კი ლიტერატურისათვის გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს. სწორედ ამ მიზნის მისაღწევად გამოიყენება „მკითხველის დღიურის~ ტიპის დავალებები.

უშუალოდ ტექსტის კითხვისა და დამუშავების პროცესში მოსწავლეები პასუხობენ ნაწარმოების შესახებ კლასში მათ მიერვე წამოჭრილ კითხვებს _რატომ? როგორ? ამ კითხვების მეშვეობით მოსწავლეების ყურადღება გამახვილდება სიუჟეტის განვითარების იმ პასაჟებსა და საკვანძო მომენტებზე, რაც დასამუშავებელ მონაკვეთშია მოცემული. ეს შეკითხვები მოსწავლეს არ მისცემს არც ერთი მნიშვნელოვანი საკითხის გამოტოვების საშუალებას. სწორედ ეს შეკითხვებია საუკეთესო საშუალება, რომ მოსწავლემ იმოგზაუროს მოთხრობილ სამყაროში და მის შესახებ სრულყოფილთან მიახლოებული შთაბეჭდილება შეიქმნას. ნაწარმოების წაკითხვის შემდეგ მოსწავლეები იკრიბებიან მცირე სამუშაო ჯგუფებში (ჩოლლაბორატივე Lეარნინგ Gროუპს) და ერთმანეთს აცნობენ ჩანაწერებს საკუთარი „მკითხველის დღიურიდან~ და მსჯელობენ შესწავლილი პასაჟის (ღესპონდინგ ტო ტჰე შელეცტიონ) შესახებ. ეს სამუშაოც არანაკლებ ეფექტურია მოსწავლის მიერ შესასწავლ ნაწარმოებთან ემოციური კავშირის დასამყარებლად.

მეთოდიკის ეს სამი კომპონენტი _ მკითხველის დღიური, საკუთა-რი კითხვები „რატომ? როგორ?~ და „ნაწარმოების გამოძახილი~ ხელს უწყობს კლასში წამოჭრილი საკითხების გააზრებასა და გათავისებაში, ხელს უწყობს მოცემულ საკითხებზე მსჯელობას, განხილვას და ახალი სიღრმეების ჩაწვდომას და მით მიიღწევა მოსწავლის ცნობიერი და ემოციური კავშირი შესასწავლ ტექსტთან.

ამრიგად, დავალებათა ამ სამი ტიპის შესრულების შემდეგ, როდე-საც დგება მასწავლებლის დახმარების (ჩარევის) ფაზა, მოსწავლეებს უკვე მზად აქვთ მრავალფეროვანი პასუხები და იდეები და შეუძლიათ კოლეგებისათვის (კლასისათვის) მათი გაზიარება, ანუ, საჯარო პრეზენტაცია.

2. მასწავლებლის მონაწილეობის ფაზა

„ნაწარმოების გამოძახილის~ დავალებას უნდა მოჰყვეს ნა-წარმოების მიმოხილვის (როგორ გესმით ეს?) ტიპის შეკითხვები და დავალებები. ეს გულისხმობს მოსწავლის ნაბიჯ-ნაბიჯ, დეტალურ ინსტრუქტაჟს, რაც ეფუძნება მისივე პასუხებს და თანდათანობით ხვეწს, აზუსტებს მათ მოსაზრებებს. ეს შეკითხვები, თანდათანობით რთულდება მოსწავლის ინტელექტუალური შესაძლებლობების მიხედვით და სამი ტიპისაა:

გახსენება _ ამ ტიპის შეკითხვები ადგენს და შემდგომ ამყარებს ტექსტის მთავარი აზრისა და ფაქტების აღქმას.

ინტერპრეტაცია _ ამ ტიპის შეკითხვები მოითხოვს მოსწავლისაგან ინტერპრეტირებას, განმარტებას, ტექსტიდან ამოკრებილი ფაქტების კრიტიკულ შეფასებას.

სინთეზი _ ამ ტიპის შეკითხვები მოითხოვს მოსწავლისაგან პირველი ორი ტიპის შეკითხვებზე გაცემული პასუხების თავმოყრას და განზოგადებულ მსჯელობას ნაწარმოების დედააზრის (საზოგადოებრივი ცხოვრებისმიერი პრობლემის) ლიტერატურული და საზოგადოებრივი ღირებულების შესახებ. ამგვარი შეკითხვები ავალებს მოსწავლეს, სიღრმისეულად გაიაზროს ნასწავლი მასალა და ავტორის იდეები და საკუთარი მოსაზრებები მიუსადაგოს უფრო ფართო კონტექსტს (ლიტერატურულ თემებს, მაგალითებს, ან ფართო სოციალურ, კულტურულ, ეთნო-ეთიკურსა თუ პოლიტიკურ კონტექსტს).

ინტერპრეტაციებისა და ფაქტების ამგვარი სინთეზი უზრუნველყოფს მოსწავლის მიერ კითხვებზე პასუხის გაცემისას ფაქტებზე დაფუძნებულსა და არგუმენრიტებულ მსჯელობას.

ვინაიდან მოსწავლეები უმეტესწილად არ იცნობენ სახისმეტყველებითი მოდელებისა და ლიტერატურათმცოდნეობითი ხერხების ტერმინოლოგიას, არ ფლობენ ამ ტერმინებით სახელდებული ცნებების ამოცნობისა და ხმარების ხერხებს, ამიტომ ისინი არც ახლავს ტექსტის შესახებ შეკითხვებსა და კომენტარებს. ლიტერატურათმცოდნეობითი ტერმინოლოგია და მხატვრული ხერხები აღწერილი და განმარტებულია „მასწავლებლის წიგნის~ იმ მონაკვეთში, რომელსაც ლიტერატურის გაგებას ვუწოდებ. ამ მონაკვეთის თითოეული დავალება იწყება რომელიმე ლიტერატურათმცოდნეობითი ცნების _ მიმართულების, ჟანრისა თუ მხატვრული ხერხის განმარტებით. განმარტებას მოსდევს შეკითხვე-ბი, რომელთა მეშვეობითაც მოსწავლე პოულობს სათანადო მაგალითს შესასწავლ მხატვრულ ტექსტში და ამოიცნობს მისი გამოყენების მიზეზსა და ხიბლს. ამ გზით მოსწავლე თანდათანობით სწვდება მხატვრული ლიტერატურის, როგორც ხელოვნების განსაკუთრებული დარგის მშვენიერებას და, შესაძლოა, თავადაც გამოიყენოს ეს ხერხები საკუთარ თხზულებაში. ამ ტექნიკების შესახებ, შესაძლოა, კლასში გაიმართოს დისკუსიაც და მოსწავლეებმა იმსჯელონ მხატვრულ ხერხებისა და სახისმეტყველებითი მოდელების შესახებ. ყოველივე ამის შედეგად, ვფიქრობ, გაიზრდება მათ მიერ მხატვრული ლიტერატურის ზოგადად გაგებაც და, სავარაუდოდ, შეუყვარდებათ კითხვა.

ლიტერატურის სწავლებისას მასწავლებლის მონაწილეობის ფაზის გამდიდრება შესაძლებელია მრავალგვარი მეთოდური ხერხით, რაც სავსებით დამოკიდებულია მასწავლებლის მსოფლმხედველობა-ზე, ერუდიციაზე, სწავლების სტილსა და მოცემული კონტინგენტის საჭიროებებზე: ზოგჯერ მასწავლებელი არჩევს, რომ მოსწავლეებმა ინდივიდუალურად იმუშავონ მონაკვეთის განხილვისა თუ ლიტერატურის გაგების შეკითხვებზე, ან გაერთიანდნენ მცირე ჯგუფებად და მხოლოდ შემდგომ ეტაპზე განიხილებოდეს ეს საკითხები მთელი კლასის მონაწილეობით. სხვა დროს კი, შესაძლოა, უმჯობესი იყოს ამ შეკითხვების გამოყენება საკლასო დისკუსიებისა და მასწავლებლის მიერ მართული გაკვეთილის ჩატარებისას. არის კიდევ ერთი, განსაკუთრებით ეფექტური მეთოდი, რომლის მიხედვითაც მომზადების მაღალი დონის მქონე კლასებში თითოეულ მოსწავლეს დაევალება რომელიმე ცალკეული ტერმინის ან საკითხის შესწავლა-მომზადება, რათა მან თავად ჩაუტაროს გაკვეთილი კოლეგებს (თანაკლასელებს), აუხსნას მასალა ან წარმართოს დისკუსია.

ლიტერატურათმოცდნეობითი უნარ-ჩვევების გამოსამუშავებელ დავალებათა მოდელები

მონაკვეთის მიმოხილვა _ ამ დავალებით მოსწავლეს ეძლევა შესაძლებლობა, ნაბიჯ-ნაბიჯ, მარტივიდან რთულისკენ, იმსჯელოს, განიხილოს და მოახერხოს მოცემული მონაკვეთის ინტერპრეტაცია. ამას გარდა, ამ დავალებების მეშვეობით მოსწავლე შეძლებს საკუთარი თვალსაზრისის შემუშავებასაც.

გახსენების ტიპის შეკითხვები მოსწავლეს კიდევ ერთხელ გაახსენებს სიუჟეტის განვითარების, კულმინაციისა და კვანძის გახსნის მნიშვნელოვან დეტალებსა და პასაჟებს.

ინტერპრეტაციული შეკითხვები უშუალოდ უკავშირდება გახსენების ტიპის შესაბამის შეკითხვებს და აღვიძებს ინტერპრეტაცი-ის სურვილს.

სინთეზირების ტიპის შეკითხვებით თავი ეყრება სხვადასხვა მონაკვეთის ინტერპრეტაციულ შეკითხვებზე პასუხებს და მოსწავლე აკეთებს განზოგადებებს, რაც საბოლოოდ ზოგად თემებსა თუ ლიტერატურულ ჟანრებზე მსჯელობამდე მიიყვანს მას.

ლიტერატურის გაგების ტიპის შეკითხვები მოსწავლეს აჩვევს სახისმეტყველების, ჟანრობრივი ტერმინოლოგიისა და ლიტერატურული ხერხების მოცემულ მხატვრულ ტექსტში ამოცნო-ბას და, შესაბამისად, მის მკვიდრად შეთვისებას.

ლიტერატურული პასუხის ტიპის შეკითხვები წარმოადგენს `მკითხველის პასუხის~ დავალებებს და ხელს უწყობს შესწავლილი მხატვრული ნაწარმოების შესახებ ღრმა და საფუძვლიანი მსჯელობის უნარის გამომუშავებას.

ინტეგრირებული მეთოდი – სალიტერატურო ენის ნორმების სწავლების მეთოდები

საყოველთაოდ ცნობილია, რომ ზოგი მოსწავლე თავს წარმატე-ბით წარმოაჩენს კლასში, მაგრამ უჭირს წერითი საშინაო დავალების შესრულება, ან საკუთარი ცხოვრებისეული გამოცდილების, „რეალურ ცხოვრებაში~ შეძენილი ცოდნის, შესასწავლ მასალასთან მისადაგება. სხვას კი ეადვილება წერითი დავალების შესრულება და უჭირს კლასში თავის წარმოჩენა, „საჯარო~ გამოსვლა. დაბრკოლე-ბათა ორივე ტიპს საფუძვლად უდევს მშობლიური ენისა და მეტყველების წესების, სალიტერატურო ენის ნორმათა არადამაკმაყოფილებელი ცოდნა.

ტრადიციულად, მშობლიური ენის ე.წ. „ლინგვისტური ნაწილი~ _ გრამატიკა, სტილისტიკა, ლექსიკა, ორთოგრაფია და მეტყველების კულტურა ლიტერატურისაგან დამოუკიდებელ საგნად ისწავლებოდა. მშობლიური ენის სალიტერატურო ენის ნორმათა გამართული ხმარების თვალსაზრისით ამ პრინციპს გარკვეული ხარვეზები ახლდა. ამის მიზეზი კი ის იყო, რომ სალიტერატურო ენასთან ცოცხალი, პრაქტიკული კავშირის გარეშე მხოლოდ ცალკეული ლინგვისტური კონცეპტების ცოდნა, ოდენ გრამატიკული წესების დაზუთხვა არ ეხმარებოდა მოსწავლეს გამართულად წერისა და მეტყველების უნარ-ჩვევების შეძენაში. პრაქტიკული გამოცდილება გვკარნახობს ამ უნარ-ჩვევების იმგვარად სწავლებას, რომ მოსწავლემ შეძლოს მათი გამოყენება და რეალურ სიტუაციებთან მისადაგება. ცოდნის გამოყენებადობა ხომ გააზრების ძირითადი ფუნქციაა (პრევატი). მშობლიური ლიტერატურის სწავლება შესაძლოა იქცეს არაჩვეულებრივად მარჯვე საშუალებად ამ პრაქტიკული უნარ-ჩვევების შეძენისა და გათავისებისათვის.

წაკითხვამდელი დავალებები, „მკითხველის დღიურთან~ ერთად, მოსწავლეს შესძენს ენობრივ უნარ-ჩვევებს, რათა უფრო წარმატებით წაიკითხოს მხატვრული ტექსტი. მაგალითად, ვიდრე მოსწავლეები დ. კლდიაშვილის „სამანიშვილის დედინაცვლის~ შესწავლას შეუდგებიან, უპრიანია სინტაქსური კატეგორიის – განკერძოებული გამონათქვამის _ სწავლება, რაც უთუოდ ემსახურება ტექსტში ჩადებული დამატებითი აზრის ამოკითხვას: „ბეკინა სამანიშვილი, რასაკვირველია, ღარიბი აზნაური იყო, გვარიანი ღარიბიც~. საერთოდ, ამ უნარ-ჩვევებისათვის გამიზნული დავალებები უმეტესწილად თან ერთვის ტექსტის შესწავლას და წინასწარ არ ისწავლება.

წერილობითი ანალიზის დავალებების შინაარსობრივი მხარე გულისხმობს მოსწავლის მიერ შესასწავლი მხატვრული ნაწარმოების შესახებ დამოუკიდებელი მხატვრული ან ანალიტიკური თხზულების დაწერას, ხოლო გრამატიკული ლაბორატორია შეასწავლის სათანადო გრამატკულ კატეგორიებს და გამოუმუშავებს სტილურად გამართული წერის უნარ-ჩვევებს. ტრადიციულ სახელმძღვანელოში, ჩვეულებრივ, გვხვდება გრამატიკის ორგვარი დავალება: ა) შესასწავლი მასალის (რესპ. გრამატიკული კატეგორიის ან წესის) შემცველი ტიპიური სავარჯიშოს შესრულება; ბ) მხატვრულ ტექსტში ტიპიური მაგალითების ამოკრება. პირველი ტიპის დავალება მიზნად ისახავს მოსწავლეს დაამახსოვროს შესასწავლი გრმატიკული მასალის ფორმობლივი და კონცეპტუალური მხარე, ხოლო მეორე ტიპის მიზანია, მოსწავლემ შეიძინოს მოსმენის, მსჯელობის, მასალის დამუშავების, კვლევის, სიღრმისეული აზროვნების უნარ-ჩვევები.

ტიპიური უნარ-ჩვევების გასაღვივებელი დავალება, ჩვეულებრივ, აიძულებს მოსწავლეს წაიკითხოს ტექსტი და შემდეგ შეასრულოს სავარჯიშო. ეს სავარჯიშოები უკავშირდება ტექსტს და ხშირად დამატებით ინფორმაციასაც შეიცავს.

თითოეული მონაკვეთი ან ტექსტი, ჩვეულებრივ, სრულდება პროექტით, მოცემული ტექსტის (თემის) შესახებ. ეს პროექტები სცილდება ერთჯერადი საკლასო სამუშაოს ჩარჩოს და დამოუკიდებლად მუშაობას ავალებს მოსწავლეს. რაც ყველაზე მნიშვნელოვანია, მას აგრეთვე ევალება, მოიხმოს ცოდნის სხვადასხვა დარგისმიერი ინფორმაცია. ამასთანავე, რადგან გრამატიკული კონცეპტების სწავლება ორგანულად უკავშირდება წიგნიერებას, სალიტერატურო ენის ნორმების ცოდნასა და თხზულების წერისას მათ აუცილებელ ხმარებას, ამიტომ თითოეულ თემას აუცილებლად ახლავს გრამატიკული სავარჯიშოები და დავალებები.

ქართული ენისა და ლიტერატურის ოთხწლიანი კურსი მთლიანად ფარავს ქართული ენის ფონეტიკა-ფონოლოგიის, გრამატიკის (მორფოლოგიისა და სინტაქსის), ლექსიკოლოგიის (ფრაზეოლოგიის, იდიომატიკის, ეტიმოლოგიის, სემანტიკის), ორთოგრაფიის, სტილისტიკის, დიალექტოლოგიისა და კომპარატივისტიკის ძირითად კონცეპტებს.

ქართული ენის გრამატიკისა და სტილისტიკის ძირითადი უნარ-ჩვევების ნაწილი იყოფა შემდეგ თემებად:

წერა•

მორფოლოგია და სინტაქსი•

მეტყველებისა და მოსმენის კულტურა•

მასალის მოძიება, დამუშავება და კვლევა•

საჯარო და საპაექრო მეტყველების კულტურა•

ამ თეორიული მასალის გამოყენება მოსწავლეს შეუძლია თხზულების წერის ან ტესტების შევსებისას. თუ მასწავლებელს განზრახული აქვს უფრო დეტალურად და სიღრმისეულად შეასწავლოს მოსწავლეებს ქართული ენის გრამატიკა, მას დიდად გამოადგება ამ ნაწილში მოთავსებული მრავალფეროვანი სავარჯიშოები და სტრატეგიები.

წერის სწავლების მეთოდები ქართულ ენასა და ლიტერატურაში

წერის სწავლების თეორიის თანამედროვე მიღწევები

განათლების, როგორც საზოგადოებრივი ცხოვრების ერთ-ერთი უმთავრესი, სპეციალური დარგის არსებობის მთელ მანძილზე წერის კულტურას განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობოდა. ეს ყურადღება სადღეისოდ არა თუ შენელდა, არამედ ლამის სახელმწიფო მნიშვნელობის პრობლემის სახე მიიღო. შესაბამისად, თანამედროვე განათლების გადაუდებელ ამოცანად დგას წერის სწავლების აუცილებლობა. ამავდროულად, ცნობილია, რომ კარგად წერა ყველაზე ძნელი სასწავლია: წერის ხერხების ათვისებას, რაც გულისხმობს ლექსიკური მარაგის, ორთოგრაფიული ნორმების, ენის გრამატიკული და სტილისტიკური სტრუქტურის ცოდნის შეძენას წლები სჭირდება. დახვეწილი, ზომიერი წინადადებებით სათქმელის ჩამოყალიბებას კი უფრო მეტი დროც უნდა. ამას ემატება სამწერლო ხელოვნების უამრავი ნიუანსის _ ამბის სტრუქტურული ჩონჩხის აგების, რიტორიკული ხერხების, ჟანრის, განწყობის, საუბრის კილოს, ინტონაციისა და რეგისტრის მოდულაციების, ქვეტექსტის ფაქიზად წარმოადგენის ხერხების სწავლა და სათავისოდ მორგება. ყოველივე ამის ჯერ სწავლაა საჭირო და შემდეგ იმგვარად დავიწყება, რომ მხატვრული ნაწარმოების კითხვისას მწერლის ენა თავისთავად, ორგანულად ჟღერდეს. აზრები სიღრმიდან მოედინებოდენ, ავტორის ინდივიდუალური ხმა და სტილი პრევალირებდეს და არა ნასწავლი ტექნოლოგიები.

„რამ შემქმნა ადამიანად, რატომ არ მოველ წვიმადა~, ან „მარიტას ეზოში ბროწეულის ხე ამოვარვარებულიყო~, ან „ქარაფზე თეთრო ყვავილო, სანთელო სიყვარულისა~, ანდაც, ქართველი კაცის ცხოვრების ფილოსოფიად ქცეული - „სჯობს სიცოცხლესა ნაძრახსა, სიკვდილი სახელოვანი~. _ მოსწავლემ რომ ერთნაირი სიღრმით შეიცნოს ამგვარი გამონათქვამების შინაარსობლივი სიღრმე და მხატვრული მშვენიერება, ამის მიღწევა მასწავლებლისაგან მცირე სასწაულის ტოლფასია!

თუმცა, მეტ-ნაკლებად კომპეტენტურ მწერლად დადგომას, დროისა და ძალისხმევის გარდა, უფრო მეტი სჭირდება – ესაა ნიჭი, სურვილი და მოტივაცია. ლიტერატურის მასწავლებლების საბედნიეროდ, ბავშვები ამ სურვილით იბადებიან. ახალშობილის პირველი ყვირილი – ეს უკვე კომუნიკაციასთან ერთად ექსპრესიის სურვილიცაა: აქ ცივა და ყველაფერი უჩვეულო და უცნაურია-ო. ასაკის მატებასთან ერთად ურთიერთობისა და ექსპრესიის (საკუთარი აზრის გამოხატვის, გაზიარების) სურვილი კიდევ უფრო მძაფრდება და ფორმებიც იხვეწება, თუ, რა თქმა უნდა, რაიმე გარეშე ფაქტორმა, მაგალითად, ვისმეს ზედმეტად კრიტიკულმა დამოკიდებულებამ არ დააბრკოლა ბავშვი. სამწუხაროდ, ტრადიციულად, ამგვარ დამაბრკოლებელ ფაქტორად გვევლინებოდა წითელი კალმით შეიარაღებული მასწავლებელი, რომელსაც, მიუხედავად კეთილი ზრახვებისა, აბსოლუტურად არ ჰქონდა გაააზრებული თავისი იარაღის შემმუსრველი ძალა. ამ იარაღის სამწუხარო შედეგი რუსთველისეული დავარის „გასისხლმდინარებას~ თუ შეედრება.

სამწუხაროდ, ჩვენში განათლების რეფორმა ჯერ კიდევ ამორფულ სტადიაზეა და შეუძლებელია რაიმე რადიკალურ გარდაქმნებზე და მიდგომათა პრინციპულ ცვლილებაზე საუბარი, თუმცა, აშკარად იკვეთება ტენდენცია – შეფასდეს და დაფასდეს მოსწავლის „ხმა~ და ინდივიდუალური თვალსაზრისი. წერითი მეტყველების სწავლების ახალი მოდელი ყურადღების ცენტრში ათავსებს წერის პროცესსა და პორტფოლიოს. პროცესისა და პორტფოლიოს შედგენის სწავლების მოდელს ცალკეული ნაწერდან ყურადღება გადააქვს წერის სწავლების მთლიან პროცესზე და ყოფს მას მართვად ეტაპებად. თითოეულ ეტაპზე გადამწყვეტი მნიშვნელობის მქონეა მოსწავლისა და მასწავლებლის ურთიერთობა. ახლა მოსწავლე აღარ არის ვალდებული ზეპირად გაიზუთხოს მოცემულ საკითხის შესახებ მასწავლებლის შეხედულება (თუ, სულაც, მისი შეთხზული „შედევრი~) და თავადვე განსაზღვრავს, როგორ აქციოს გაკვეთილზე შეთვისებული და დამოუკიდებელი კვლევით მოპოვებული ინფორმაცია წერილობით თხზულებად. შესაბამისად, მასწავლებლის ვალია, ასწავლოს მას წერამდელი სამუშაოს - შავი ვარიანტის თვითშეფასება, კოლეგებთან თანამშრომლობით ამ შავი ვარიანტის დახვეწის, რედაქტირებისა და საბოლოო ვერსიის „გამოქვეყნების~ ტექნიკური ხერხები და საშუალებანი. მოსწავლეები საკუთარი ნაწერის შესაფასებლად იყენებენ წერილობით პორტფოლიოებსა და რუბრიკებს. ტრადიციული წითელი კალმით შეცდომების მონიშვნის გარეშე ნაწერის შეფასება კი დღეს უკვე ნიშნავს თვითშეფასებას, კოლეგის (კლასელის) შეფასებას და მასწავლებლის მრავალფეროვან კომენტარებსა და შეფასების გარკვეულ ფორმებს. ეს ყოველივე ათავისუფლებს მასწავლებელს კორექტორ-რედაქტორის მოსაწყენი ვალდებულებისაგან და მის პედაგოგიურ კონტაქტს მოსწავლესთან უფრო შემოქმედებითს ხდის.

დასავლური გამოცდილების საფუძველზე დარწმუნებით შეიძლება ითქვას, რომ წერის სწავლების მიმართ ამგვარი პრინციპულად განსხვავებული მიდგომის დანერგვა რადიკალურად შეცვლის საგნის სწავლების საერთო სურათს.

წერის პროცესისა და წერილობითი პორტფოლიოს შედგენის სწავლების ინტეგრირებული კურსი შეიცავს შენიშვნათა (შეთავაზებათა) გარკვეულ პაკეტს, რომელიც განმარტავს, რა მასალაზე დაყრდნობით და რაგვარი ხერხებით შეიძლება წერის სწავლება.

პროცესის წინასწარი და მომდევნო შემოწმება

ვიდრე წერის სწავლებას დაიწყებდეს, ურიგო არ იქნება, მასწავლებელმა გაარკვიოს მოსწავლეების ცოდნის დონე და შემოქმედებითი მიდრეკილებანი. ამის საუკეთესო საშუალებაა წინასწარი შემოწმება: დააწერინეთ მოსწავლეებს ერთ-გვერდიანი თხზულება საკუთარ თავის, ოჯახის ან, სულაც, მათ თავს გადახდენილი რომელიმე დასამახსოვრებელი ეპიზოდის შესახებ, რათა წარმოდგენა შეიქმნას მათი არა მარტო წერის სტილის, არამედ, პიროვნული სიღრმისა და ინტელექტუალური დიაპაზონის შესახებ. წერითი პორტფოლიო, შესაძლოა, მოსწავლეს დაევალოს წლის ბოლოს, რათა თავადაც დააფიქსიროს და სხვათა (კლასის, მასწავლებლის) წინაშეც წარმოაჩინოს საკუთარი პროგრესი და შეძენილი წერითი უნარ-ჩვევები.

წერის პროცესის სწავლება

წერის სწავლების ენობრივი ნაწილი მოიცავს წერის ძირითადი უნარ-ჩვევის შეთვისების ყოველ ეტაპს, მასალის წინასწარი მომზადებიდან ნაშრომის პრეზენტაციის ჩათვლით. ეს მასალა 49 გაკვეთილზე ნაწილდება. თითოეული გაკვეთილი შეიცავს სასწავლო-მეთოდოლოგიურ ინსტრუქციებს და საკუთრივ წერით დავალებას. მასვე ერთვის წერაში სავარჯიშო დამატებითი მასალაც.

თუ მასწავლებელს სურვილი იქნება, მას შეუძლია ცალკე მეცადინეობა დაუთმოს წერის უნარ-ჩვევების გამომუშავებას, მაგრამ ასევე შეუძლია თანდათანობით შეასწავლოს მოსწავლეებს წერა და ეს სწავლება ლიტერატურის სწავლების მიმდინარე პროცესს დაუკავშიროს: დაავალოს შესასწავლ ნაწარმოებთან დაკავშირებული თემების დაწერა: შესასწავლი მხატვრული ნაწარმოების ლიტერატურული ასპექტით განხილვას თან უნდა ახლდეს წერის კუმულაციური (თანდათანობით გართულებული) დავალებები (მაგალითად, ნარატიული ინფორმაციის წერილობითი გადმოცემა), რაც გამიზნულია იმისთვის, რომ მოსწავლე მუშაობის პროცესში, პრაქტიკულად გაეცნოს წერის წესებს. დავალების შესრულება მოსწავლემ უნდა დაიწყოს წერის ძირითადი უნარ-ჩვევების ინსტრუქციების გაცნობით, რაც გულისხმობს მწერლის დღიურის, მწერლის პროტფოლიოსა და კომპიუტერის პროგრამების მოხმარებას. კუმულაციური დავალებების თითოეული ნაწილი ავალებს მოსწავლეს დაძლიოს ერთი ეტაპი და დაუკავშირდეს წერის კურიკულუმის თეორიულ მასალას.

მას შემდეგ, რაც მოსწავლე დაასრულებს წერის კუმულაციურ დავალებას, გააცანით მას შეფასების პორტფოლიოდან სასწავლო გზამკვლევის სათანადო პარაგრაფი. ეს გზამკვლევი დაეხმარება მოსწავლეს თვალი გადაავლოს ნასწავლს, შეაფასოს საკუთარი პროგრესი და შეფასების პორტფოლიოში შეავსოს ტესტი.

პირველი დამოუკიდებელი წერილობითი დავალების შესრულე-ბის შემდეგ მოსწავლე გაეცნობა შეფასების პორტფოლიოში მოთავსებულ შეფასების ზოგად სქემებს (იხ. ქვემოთ) და ამ სქემების საფუძველზე გააგრძელებს თავისი ნაშრომის შემდგომ სრულყოფას.

შეფასების ზოგადი სქემა

ნაწერის შეფასების ფორმა •

ნაწერის შეფასების სწავლება - გეგმის შედგენა •

ნაწერის შეფასების სწავლება – სტრუქტურული • აგებულების შეფასება

ნაწერის შეფასების სწავლება - ანალიტიკური შკალა •

ნაწერის შეფასების სწავლება - ნაწერის მთლიანობაში • შეფასება

კოლეგების (თანაკლასელების) შეფასებისა და • თვითშეფასების ფორმები - წერა

ნასწავლის შეფასების ფორმები •

თავიდან სწავლისა და გახსენების ფორმა •

კორექტურის ფორმა •

კორექტურისა და რედაქტურის ჩანაწერები •

ტექსტიდან გამომდინარე წერილობითი დავალებები და კითხვის პროცესში წერის სწავლება

ყოველ შესასწავლ ტექსტს აუცილებლად უნდა ერთვოდეს წერილობითი დავალებებიც, რასაც პირობითად მწერლის დღიურებს ვუწოდებთ. მათი წყალობით თითოეული შესწავლილი მხატვრული ტექსტი იქცევა მრავალფეროვანი საინტერესო წერითი დავალებების წყაროდ. წერითი დავალება უნდა იყოს ერთზე მეტი (მინიმუმ ორი), რათა მასწავლებელს თავადაც ჰქონდეს და მოსწავლეებსაც მისცეს არჩევანის საშუალება.

წერის ძირითად უნარ-ჩვევებზე დაყრდნობით და ზემომოყვანი-ლი სქემის დახმარებით მოსწავლე ამოწმებს, ასწორებს, აფასებს თავისი ნაწერის ენობრივსა და შინაარსობლივ მხარეებს, სხვაგვარად აფასებს ანალიზის სიღრმესა და მსჯელობის სრულყოფილებას.

თითოეულ წერილობით დავალებას უნდა ერთვოდეს ახსნა-განმარტებანი, რათა მოსწავლემ შეძლოს შესაბამის განყოფილებაში იხილოს თითოეულ დავალებასთან დაკავშირებული პროცედურის დეტალური აღწერა და წინასწარი მომზადების სქემაც.

მასწავლებელმა უნდა იხელმძღვანელოს წერითი და ზეპირი დავალებების შეფასების მკაფიოდ განსაზღვრული და დადგენილი კრიტერიუმებით, რომლებიც მოიცავს შინაარსის სრულყოფილებას, ნაწერის ორგანიზებას, ლექსიკას, სტილსა და გრამატიკას, წერის ტექნიკასა და ორთოგრაფიას. დაბეჯითებითი რჩევაა, რომ მოსწავლეებს დავალების მიცემისთანავე გაეცნოს შეფასების ეს რუბრიკები, რათა მათ შეძლონ საბოლოო მიზნის მკაფიოდ გაცნობიერება და წერის პროცესში იცოდნენ, რას აკეთებენ. ეს რუბრიკები ასევე გამოადგებათ მათ კოლეგის (კლასელის) ნაწერისა და და საკუთარი თხზულების შესწორებაშიც.

1. წერილობითი დავალების პროცესი

წერილობითი დავალების განხორციელება ეყრდნობა 12 საფეხურს. 1-11 საფეხურები ყოველ ჯერზე გასავლელია, მე-12 საფეხური კი პერიოდულად:

მთელ კლასს დაევალოს კონკრეტული ტექსტისა და 1. მისი თანმხლები ყველანაირი ინფორმაციის წაკითხვა და დამუშავება. მასწავლებელმა თვითონ უნდა წაიკითხოს და დაამუშავოს 2. წერილობით დავალებასთან დაკავშირებული ყველა მასალა და კომენტარი. მოსწავლეს ევალება წინასწარი წერა _ მოსწავლე ასრულებს 3. შავ მონახაზს. მოსწავლე შავ მონახაზს აკითხებს ერთ, ან რამოდენიმე 4. კოლეგას (კლასელს). მოსწავლე (ან მოსწავლეთა ჯგუფი) მსჯელობს 5. მასწავლებელთან კონსულტაციების საფუძველზე, შავი მონახაზის შემდგომი დახვეწის შესახებ. მოსწავლე ქმნის მეორე, შესწორებულ ვარიანტს.6. მოსწავლე მუშაობს საბოლოო ვარიანტზე. 7. მოსწავლე თვითონ, ან კოლეგებთან (კლასელებთან) ერთად 8. საბოლოო რედაქტირებას უკეთებს ნაშრომს, შეფასებაზე ან პრეზენტაციაზე (ე.წ. „გამოცემისათვის~) წარსადგენად. მოსწავლე და მასწავლებელი ერთად ამოწმებენ საბოლოო 9. ვარიანტს. მოსწავლე იღებს გადაწყვეტილებას, ღირს თუ არა მოცემული 10. სამუშაოს ჩადება `მოსწავლის წერილობით პორტფოლიოში~. მოსწავლე და მასწავლებელი ერთად აფასებენ წერილობით 11. პორტფოლიოს.

2. წერილობითი პორტფოლიო

მოსწავლის წერილობითი პორტფოლიო არის სპეციალურად გამოყოფილი საქაღალდე, სადაც მოსწავლე აგროვებს ნებისმიერ შავ მონახაზსა თუ ვარიანტს და ურთავს მას კომენტარს. შესაძლოა, მასწავლებელმა სასწავლო წლის განმავლობაში ამ პორტფოლიოს საფუძველზე პერიოდულად შეაფასოს ხოლმე მოსწავლის პროგრესი. პორტფოილო ყველაზე უფრო ზუსტად წარმოაჩენს სასწავლო წლის მანძილზე მოსწავლის პროგრესს. მასწავლებელი ყოველ ცალკეულ შემთხვევაში თავად იღებს გადაწყვეტილებას, მოსწავლეებმა ყველა წერილობითი ნამუშევარი შეიტანონ პორტფოლიოში, შესწორებული ვარიანტების, კოლეგების (კლასელების) და მასწავლებლის კომენტარების დართვით, თუ მოსთხოვოს მოსწავლეებს, სასწავლო წლის განმავლობაში შესრულებული დავალებებიდან თავად შეარჩიონ ნამუშევრები, რომლებიც საუკეთესოდ გამოსახავენ მათ პროგრესს. მასწავლებლის როლი ამ შერჩევის სწორად წარმართვაში დიდია _კარგია, თუ მოსწავლეებს შეთავაზებთ სხვადასხვა უნარ-ჩვევების დაუფლების მაჩვენებელი ნამუშევრებისა და სხვადასხვა ტიპის ნაწერების (როგორიცაა, მაგალითად, მსჯელობა, არგუმენტირებული ესსე, მხატვრული შემოქმედება, თავისუფალი თემა და მისთ.) შერჩევას.

შერჩეული ნამუშევრები პორტფოლიოში აუცილებლად უნდა ჩაიდოს „სრული პაკეტით~, ანუ, მთავარ, „საპრეზენტაციო~ ვარიანტს უნდა ერთვოდეს ყველა შავი მონახაზი, ავტორისეული კომენტარითა და სპეციალური შენიშვნით, სადაც ახსნილი იქნება, რატომ მიიჩნია მან მოცემული ნაშრომი პორტფოლიოში მოხვედრის „ღირსად~. ამგვარი შენიშვნებისათვის, შესაძლოა, გამოიყენონ ფერადი წეპია ბარათები, ე.წ. სტიკერები.

კარგი იქნება, თუ სასწავლო წლის მანძილზე პორტფოლიოები რამდენიმეჯერ განიხილება, ხოლო წლის ბოლოს თითოეულ მოსწავლეს დაენიშნება ინდივიდუალური „დაცვა~, როდესაც ისინი კოლეგების (კლასის) წინაშე საჯაროდ იმსჯელებენ საკუთარი პროგრესის შესახებ და მიღებული შენიშვნებისა და კომენტარების საფუძველზე დასახავენ გაუმჯობესების სამომავლო გეგმას.

3. თხზულების შეფასება

მოსწავლის თხზულების შეფასებისას მასწავლებელი უნდა ხელმძღვანელობდეს იმ აზრით, რომ მისი კომენტარების მთავარი მიზანი მოსწავლესა და მას შორის თანამშრომლობის დამყარებაა და არა „დამწყები ლიტერატორის~ ნაშრომის ნაკლოვანებათა გამომჟღავნება. მხოლოდ ამ გზით არის შესაძლებელი თითოეული მოსწავლის პროგრესზე დაკვირვება და რეალურ შედეგსაც მხოლოდ ამ გზით უნდა ველოდეთ.

შეფასების გზა და საშუალება მრავალგვარია. ყველაზე გავრცელებული ტიპები შეფასებისა არის: ანალიტიკური და ჰოლისტური შენიშვნები

ანალიტიკური შენიშვნები გულისხმობს მოცემული წერითი დავალების მიზნის მიღწევისათვის მიძღვნილი მსჯელობის ანალიზს. სწორედ ეს ამ მსჯელობის სიღრმისეულობის ხარისხია დასახული ძირითად კრიტერიუმად, რომლითაც შეფასდება მოცემული ნამუშევარი. თუ შემფასებელი მკაცრად მისდევს ამ კრიტერიუმებს და თითოეული პუნქტის მიხედვით აფასებს ნაშრომს, საბოლოო კომენტარში შესაბამისი ნიშნის განსაზღვრა არც შემფასებლის ყოყმანისა და არც შეფასებულის ეჭვის მიზეზი არ იქნება. მოსწავლის ნაშრომის შესახებ ზოგადი მსჯელობა შესაძლოა დამაბნეველი და არაფრისმთქმელი იყოს თვით წარჩინებული მოსწავლისთვისაც (განსაკუთრებით კი მათთვის, ვინც ვერ ახერხებს იმის გაკეთებას, რაც საჭიროა, ან რაც მოეთხოვება), რამეთუ იგი ვერ გაარკვევს, რატომ იყო მისი ნაწერი კარგი, ან როგორ გაიუმჯობესოს წერის უნარ-ჩვევები. ანალიტიკური კომენტარები მიუთითებს მოსწავლეს მისი ნაწერის ძლიერსა და სუსტ მხარეებზე და ურჩევს, რაზე გაამახვილოს ყურადღება.

ანალიტიკური შეფასება მნიშვნელოვანია სასწავლო წლის მანძილზე მოსწავლის პროგრესისა და მიღწევების დასაფიქსირებლად. პროგრესის ფიქსირების მარჯვე ხერხია შესაფასებელი ნაშრომის პუნქტობრივი შედარება ამავე ავტორის ადრინდელ ნამუშევრებთან. ახლადმიღწეული და ჯერ მკვიდრად შეუთვისებელი შედეგის შეფასებისათვის კი შესაძლოა იდეალური შედეგის ნიმუშის ჩვენება. ცხადია, ორივე შემთხვევაში მოსწავლემ ზუსტად უნდა იცოდეს იმ კრიტერიუმების შესახებ, რის მიხედვითაც ფასდება მისი ნაშრომი.

ჰოლისტური შეფასება გულისხმობს მოცემული ნაშრომის შესახებ შემაჯამებელ, ამომწურავ მსჯელობას. შეფასების ეს მეთოდი განსაკუთრებით სასარგებლოა მოსწავლის პროგრესის მიღწევის შესაფასებლად. ჰოლისტური შეფასება გაცილებით ნაკლებ დროს მოითხოვს, ვიდრე ანალიტიკური შეფასება და, უმეტეს შემთხვევაში, ზუსტად იმავე შედეგს უჩვენებს, ანუ მოსწავლე ორივე მეთოდით შეფასებისას ერთსა და იმავე ნიშანს იღებს. ამიტომ, ვფიქრობ ამ მეთოდით შეფასებაზე დიდი დროის დაკარგვა არ ღირს და ეს დრო შეიძლება მიეძღვნას ან ამ მოსწავლის საუკეთესო მხარეების შესახებ მსჯელობას, რომელთა განვითარება მასწავლებელს განსაკუთრებით ღირებულად მიაჩნია, ან იმ ფაქტორებზე ყურადღების გამახვილებას, რომელთა დასაძლევად მას სჭირდება მუშაობა სამომავალოდ.

ნიშნებით შეფასება. ზოგიერთ მასწავლებელს უფრო ემარჯვება თითოეული მოსწავლის ყოველი ნამშრომის ნიშნით შეფასება, სხვები კი თვლიან, რომ მოსწავლის შესაძლებლობების შეფასებისას გაცილებით მკაფიო სურათს იძლევა მასწავლებლისა და მოსწავლის მიერ ერთად შერჩეული ნამუშევრების შეფასება.

მოსწავლის თხზულების კომენტირება. როდესაც მოსწავლე მასწავლებლის მიერ წითელი პასტით აჭრელებულ თავის ნაშრომს დახედავს, ნაკლებ სავარაუდოა, რომ მოუნდეს მის დახვეწაზე შემდგომი გარჯა. უფრო მეტიც, მოსწავლეების თხზულებების შესწორება დიდ დროსა და შრომას მოითხოვს და მასწავლებელსაც გული უცრუვდება წერითი დავალებების ხშირად მიცემაზე. გაცილებით უფრო სახალისოა ნაწერში რამდენიმე, ყველაზე რეგულარულად დაშვებული შეცდომის გასწორება და, ამასთანავე, ზოგი დადებითი მხარის აღნიშვნაც. კიდევ უფრო უკეთესია, თუ ამ დაავლების შესასრულებლად მოსწავლეები წყვილებად იმუშავებენ და მასწავლებელთან პერიოდულ საკონულტაციო შეხვედრებზე თავად აღნიშნავენ საკუთარ სუსტსა და ძლიერ მხარეებს. ამგვარი შეფასებების მეთოდი გულისხმობს იმას, რომ მოსწავლეები გაეცნობიან და შეითვისებენ შეფასების კრიტერიუმებს და ანალიტიკური კომენტარის ფორმას.

ჩანახატები და კვლევითი თხზულებები

მოსწავლეებისათვის მხატვრული ჩანახატებისა და კვლევითი თხზულებების წერის სწავლებისათვის განკუთვნილი ძირითადი უნარ-ჩვევები გულისხმობს კვლევის სრულ პროცედურას, ლიტერატურის მოძიებიდან და ბიბლიოგრაფიის შედგენიდან კვლევის შედეგების წერილობით შეჯამებამდე.

ქართული ენისა და ლიტერატურის სასწავლო პროგრამის მიმართულებანი

ისტორიული მიდგომა გულისხმობს ძირითადი ლიტერატურული მიმდინარეობების განმარტებებსა და ანალიზს. თითოეულ ტექსტს უნდა ერთვოდეს ისტორიული კონტექსტები და ინფორმაცია ავტორის შესახებ. ავტორის ბიოგრაფია და მისი თანამედროვეების მოგონებები მოსწავლეს შეუქმნის წარმოდგენას არა მხოლოდ ავტორის პიროვნებაზე, არამედ მთლიანად ეპოქაზე. ამ მიზნის მისაღწევად მარჯვეა ქრონოლოგიური გრაფიკის გამოყენება, რომელიც მოსწავლეს აწვდის ინფორმაციას ყველა იმ ისტორიული მოვლენის შესახებ, რაც განაპირობებდა ეპოქის სულისკვეთებას, დროის მოცემული მონაკვეთის საზოგადოებრივ ცხოვრებაში.

თემატური მიდგომა სასწავლო პროგრამით გათვალისწინებულ ნებისმიერ ნაწარმოებს ათავსებს თემატური ქვესათაურის შესაბამის უჯრაში. თითოეულ მონაკვეთს მასწავლებლის წიგნში უნდა ერთვოდეს მინიმუმ სამი თემატური შენიშვნა.

წერილობითი დავალებები გულისხმობს იმგვარ დავალებებს, რომლებიც ეხმარება მოსწავლეს ტექსტიდან თემის ამოკითხვასა და წერილობით მსჯელობისას მის გაშლაში.

სინთეზური შეკითხვები ერთვის თითოეულ მონაკვეთს დასასრულს და ეხმარება მოსწავლეს, პარალელი გაავლოს სხვადასხვა ნაწარმოებებს შორის.

წერის სწავლების მეთოდები

ჟანრობრივი დანაწილების სქემა. წერის ხუთი ჟანრობრივი ტიპიდან მასწავლებელი აირჩევს რომელიმეს, იმის მიხედვით, თუ რისი სწავლება სურს.

ჟანრობრივი მიდგომა. ჟანრობრივი კლასიფიკაციის სქემა საშუალებას მისცემს მასწავლებელს, დამოუკიდებელი სამუშაოთი შეასწავლოს კლასს თითოეული ჟანრი. საგულისხმოა, რომ, ჟანრობრივი კლასიფიკაცია ქრონოლოგიური პრინციპითაა დალაგებული და ამიტომ მასწავლებელს გაუადვილდება სწავლის პროცესში ცალკეული ჟანრის განვითარებაზე, მისი ფორმირების წინაპირობებსა და დეკადანსზე გაამახვილოს ყურადღება.

თითოეული მონაკვეთის შესავალიცა და ტექსტის თანამდევი • შეკითხვებიც საშუალებას მისცემს მასწავლებელს, მოიცვას ქართული ლიტერატურის ყველა ჟანრი.

თემატურ შეკითხვები გულისხმობს თითოეულ მონაკვეთზე • დართულ რამდენიმე ძირითად ჟანრობრივ საკითხს.

ძირითადი უნარ-ჩვევები. წერა

ყოველი ტექსტის ბოლოს დართული შეკითხვები ეხმარება • მოსწავლეს, აღმოაჩინოს და გაანალიზოს კონკრეტული ჟანრისათვის დამახასიათებელი წერის ხერხები.

ყოველი მონაკვეთის ბოლოს დართული სინთეზური შეკითხვები • ეხმარება მოსწავლეს ჟანრისა და ლიტერატურული ხერხების ურთიერთკავშირის აღმოჩენასა და დამახსოვრებაში.

ენობრივი ნაწილი შეიცავს გრამატიკულ-სტილისტურ, ლექ-• სიკურ, სახისმეტყველების კონცეპტებს, აგრეთვე, კვლევის, პრეზენტაციის, მეტყველებისა და მსჯელობის ამოსავალ წესებსა და ხერხებს.

შეფასების პორტფოლიოს • მეშვეობით მასწავლებელი მოსწავლეებში განატკიცებს გრამატიკის თოეორიული ნაწილით შესწავლილ მასალას.

ძირითადი უნარ-ჩვევების • პრაქტიკული სახელმძღვანელოები დაეხმარება მასწავლებელს შეძენილი უნარ-ჩვევების განმტკიცებაში.

შეფასების პორტფოლიო• შეიცავს ტესტებს, სასწავლო სტრატეგიებსა და შეფასების რუბრიკებს ენობრივი ნაწილისათვის: წერა, რედაქტირება, მასალების მოძიება, გრამატიკა, სახისმეტყველება, კვლევა და პრეზენტაცია, მეტყველება და მსჯელობა და მისთ. ეს მასალები უკავშირდება ენობრივი ნაწილის თეორიულ მასალას და გულისხმობს სავარჯიშოების ფართო სპექტრს.

სწავლების სტრატეგიები

მოსწავლეები სკოლაში უამრავი არასწორი გაგებითა და მცდარი წარმოდგენებით დატვირთულები მოდიან და, შესაბამისად, ბევრი რამისა ეშინიათ. მაგრამ მოსწავლეების განწყობა-დამოკიდებულებანი უფრო ადვილად შეიძლება შეიცვალოს, ვიდრე უფროსი ადამიანისა (ეს პირველ რიგში ეხება რასობრივ, თუ სხვაგვარ დისკრიმინაციას) და ამიტომ მათთვის დემოკრატიული პრინციპების ჩანერგვაც უფრო ადვილია. თუ გვსურს მოსწავლეებს ვასწავლოთ მრავალფეროვან სამყაროში ცხოვრება, ეს რაც შეიძლება ადრე უნდა დავიწყოთ.

მრავალფეროვან გარემოს მოსწავლე სკოლაში ძალიან ხშირად ეხება. აქ არა მარტო რეალურ ცხოვრებას ვგულისხმობთ, არამედ აგრეთვე იმ მასალასაც, რასაც სკოლაში მოსწავლე განიხილავს და სწავლობს. კოოპერაციული სწავლების სტრატეგია, სადაც მოსწავლეები ჯგუფდებიან სხვა კულტურული, ეთნიკური თუ რელიგიური ჯგუფის წარმოამადგენლებთან, არაჩვეულებრივ გარე-მოს ქმნის მათთვის დემოკრატიული პრინციპების სასწავლებლად. ამ მიზნის მიღწევისას ასევე უდიდესია უფროსების როლიც, რომლებიც აძლევენ ბავშვებს სხვა კულტურებთან ურთიერთობის მაგალითს, რამეთუ ქმედება გაცილებით ეფექტური და ქმედითი მასწავლებელია, ვიდრე ოდენ სიტყვები (ჯეიმს ბენქსი, „მულტიკულტურული განათლება: ისტორიული განვითარება, თეორია და პრაქტიკა~12).

ვფიქრობ, ეს ვრცელი ამონარიდი ჯეიმს ბენქსის ნაშრომიდან ზედმიწევნით მიესადაგება საქართველოს ისტორიულ წარსულსა და თანამედროვე საზოგადოებრივ ცხოვრებას, რადგანაც საყოველთაოდ ცნობილია საქართველოს მკვიდრთა ეთნიკურ-რელიგიური ტოლერანტობაცა და მულტიკულტურული სიმბიოზიც. მაგრამ განსაკუთრებულ შინაარსს იგი თანამედროვე საზოგადოებრივი ცხოვრებისთვის იძენს, როდესაც საქართველოს საჯარო სკოლებში სწავლობენ სხვადასხვა სახელმწიფოებრივ, ეთნიკურ, რელიგიურ და კულტურულ გარემოში აღზრდილი მოზარდები, ხოლო სეპარატისტული რეჟიმების ხელმძღვანელები და მათი წამქეზებლები თავიანთ ქვეყნებშიცა და უცხოეთშიც ცხარე პროპაგანდას ეწევიან საქართველოს სახელმწიფოს, როგორც „მცირე ერების მჩაგვრელის~ წინააღმდეგ. ყოველივე ამის გათვალისწინებით, საქართველოს განათლების სისტემაში მოღვაწე პედაგოგებისა და მისი მესვეურების ერთ-ერთი უმთავრესი ამოცანაა ყველა საფეხურის სასწავლო-საგანმანათლებლო დაწესებულებაში მოზარდებისათვის დემოკრატიული პრინციპების შესწავლა. ამ საქმეში გადამწყვეტი როლი ენიჭება მშობლიური (რესპ. სახელმწიფო) ენისა და ლიტერატურის მასწავლებელს, რომელიც ვალდებულია, თავად იყოს ამ დემოკრატიული პრინციპებისა და მულტიკულტურული ღირებულებების კარგი მცოდნე, დამფასებელი და სწავლების პროცესში მარჯვედ მომხმარებელი და პირადი მაგალითით ამაღლებდეს აღზრდის ეფექტურობის ხარისხს, „რამეთუ ქმედება გაცილებით ეფექტური და ქმედითი მასწავლებელია, ვიდრე ოდენ სიტყვები~13.

მოსწავლეებში კოლექტიური აზროვნების გასაღვივებლად სწავლების სხვადასხვა სტილების მისადაგება

შესასწავლი მხატვრული ნაწარმოების ნაწყვეტების • ხმამაღლა წაკითხვა, შეკითხვები, თვალსაჩინოება (გრაფიკული გამოსახულებე-ბი, ნახატები, ილუსტრა-ციები, ფილმები, აუდიო-ჩანაწერები).

მასწავლებელმა მოსწავლეებს უნდა შესთავაზოს • თვითგამოხატვის სხვადასხვა ფორმა: დაწერონ, საჯაროდ (კლასში) ისაუბრონ, იმსჯელონ, დახატონ, გააკეთონ კოლაჟები, გადაიღონ ფოტოები, კლიპები, სახიობით წარმოადგინონ სათქმელი, იმღერონ ან მუსიკალური თანხლებით შეასრულონ ნაწარმოების დეკლამაცია.

აუცილებლად დაევალოთ მოსწავლეებს ნაწარმოების ხმამაღლა • წაკითხვა.

წერილობითი დავალება შეუთავსდეს ზეპირ წარდგენას.•

ნაწარმოების დამუშავებისა, თუ მასალის შეგროვებისას • მოსწავლეებმა უნდა ისწავლონ გრაფიკული სქემების შედგენა-გამოყენება.

ხშირად დაევალოს კლასს ჯგუფური სამუშაო.•

პროგრამა იმგვარად დაიგეგმოს, რომ მოსწავლეებმა შეძლონ • ერთმანეთის დახმარება.

მოსწავლეებს უნდა მიეცეს მოფიქრებისათვის საკმარისი დრო.•

არაქართულ გარემოში აღზრდილი მოსწავლეების სწავლება1.

არაქართულ გარემოში აღზრდილი მოსწავლეების დასახმარებლად მასწავლებელს ვურჩევ:

არაქართულ გარემოში აღზრდილ ან ქართულის სუსტად • მცოდნე მოსწავლეს დაევალოს შესასწავლი მხატვრული ნაწარმოების ხმამაღლა წაკითხვა.

ჯგუფურ სამუშაოში დაუწყვილეთ ქართულის კარგადმცოდნე • მოსწავლეს.

უხვად მიეცით წერითი დავალებები, რომლებსაც მხოლოდ • კომენტარს დაურთავთ და ნიშნით არ შეაფასებთ.

სხვადასხვა ეროვნული თუ კულტურული გარემოდან 2. წამოსული მოსწავლეების სწავლება

საჯარო სკოლაში ქართული ლიტერატურის კურსის სწავლების პროცესში ეროვნული თუ რელიგიური უმცირესობის წარმომადგენელ მოსწავლეებთან კონკრეტულ თემებზე საუბრისას შესაძლოა წარმოიშვას გარკვეული სიძნელეები. ამის დასაძლევად მასწავლებელს ვურჩევ, სცადოს შემდეგი ხერხები (სტრატეგიები):

წახალისდეს დისკუსიები კულტურულ განსხვავებულობათა • თემაზე, მიეცეს მოსწავლეებს საშუალება, თავად იმსჯელონ კულტურულ თავისებურებათა და განსაკუთრებულ ზნე-ჩვეულებათა შესახებ; ამ თემებთან დაკავშირებით მასწავლებელმა უნდა უამბოს მოსწავლეებს საკუთარი თვალით ნანახი, გაგონილი და წაკითხული და სთხოვოს, იმ უცნაურ თუ უცხო წეს-ჩვეულებათა შესახებ მოყოლა, რამაც ისინი გააოცა.

დაევალოს მოსწავლეებს გამოხატვის მრავალგვარი ფორმის • გამოყენება: ტექსტების ხმამაღლა წაკითხვა, შეკითხვები, თვალსაჩინოება (გრაფიკები, ნახატები, ილუსტრაციები, ფილმები), სიმღერები, სახიობა-წარმოდგენები.

მოსწავლეები ჩაერთონ კოოპერაციული სწავლების • პროცედურაში.

ჯგუფურ სამუშაოებში სხვა კულტურული გარემოდან გამოსულ • ბავშვების დაწყვილება.

მიეწოდოს ინფორმაცია ენის (ერის) განვითარების პროცესში • საკუთარ სახელთა, იდიომებისა და ფრაზეოლოგიზმების ეტიმოლოგიური და სემანტიკური ნალიზის, საკუთარი და ნასესხები ლექსიკის მნიშვნელობის შესახებ;

პერიოდულად გაიმართოს საუბარი ზოგადსაკაცობრიო • თემებზე, რაც მასწავლებელსაც და მოსწავლეებსაც მისცემს ფართო კულტურული აღქმის გამოვლენის საშუალებას. მაგალითად: თავისუფლება და მოქალაქეობრივი მოვალეობა, თავისუფლება და ოჯახური ვალდებულებანი, თავისუფლება და მეგობრობა, ეთიკა და ზნეობა, თვითიდენტიფიკაცია, ტოლერანტობა და პატრიოტიზმი და სხვ.

ლიტერატურულ ნაწარმოებზე მსჯელობა უნდა წარიმართოს • ორი პერსპექტივით: „შიგნით მყოფი~ და „გარედან მაყურებელი~.

ძნელადაღსაზრდელი და შეზღუდულ შესაძლებლობათა 3. მქონე მოსწავლეების სწავლება

მოზარდის მოქცევისა და სწავლის სირთულეების მიზეზი უმეტეს შემთხვევაში ფიზიკურ-ფიზიოლოგიურია და, ამდენად, ადვილია იმის გაგებაც, თუ რატომ უჭირს რომელიმე მოსწავლეს გარკვეული ტიპის დავალების შესრულება. სწავლის სირთულის მქონე მოსწავლეები ხშირად ძალიან ნიჭიერები არიან, მაგრამ აკლიათ კონკრეტული უნარ-ჩვევები. მაგალითად, მოსწავლეს შეიძლება უჭირდეს კონკრეტული ბგერების წარმოთქმა, სხვას კი არ შეეძლოს მასწავლებლის მითითებების მიყოლა, ყურადღების კონცენტრაცია, ან დავალების შესასრულებისათვის დროის მეტ-ნაკლებად დიდი მონაკვეთის დათმობა. ქვემოთმოყვანილი სტრატეგიები დაეხმარება მასწავლებელს სწავლის სირთულის მქონე მოსწავლეებისათვის წარმატების მიღწევაში. უპირველეს ყოვლისა, უნდა გაირკვეს ამ მოსწავლის პრობლემების მიზეზები და შემდეგ შემუშავდეს სწორედ მისი დამაბრკოლებელი სირთულის დაძლევის მარჯვე სტრატეგიები. ამისათვის საჭიროა:

ამგვარი მოსწავლე დაისვათ ახლოს.•

მიეცეს მას საკმარისად დიდი დრო მოფიქრებისათვის.•

რამდენიმეჯერ გაუმეოროთ და შეძლებისდაგვარად • გაამეორებინოთ მოცემული გაკვეთილის გაგებისათვის მნიშვნელოვანი იდეები და ინფორმაცია.

მისი უსაქციელობა არ დატოვოთ უყურადღებოდ.•

ხშირად აღნიშნეთ მისი პროგრესი და პრობლემები.•

ჩართეთ დიდ პროექტებში და უხელმძღვანელეთ ნაბიჯ-ნაბიჯ.•

შეუთასეთ წერილობითი სამუშაო შესაბამის ზეპირ • დაავლებებს.

გამოიყენეთ კოოპერაციული სწავლების ტექნიკა.•

ამგვარ მოსწავლეებს შესთავაზეთ, გამოიყენონ გამოხატვის • მრავალგვარი ფორმა: მაგ. ტექსტის ხმამაღლა წაკითხვა, შეკითხვების დასმა, სხვათა ნაშრომების ოპონირება, გამოაყენებინეთ თვალსაჩინოება (გრაფიკები, ნახატები, ილუსტრაციები, ფილმები, სიმღერები), დაადგმევინეთ წარმოდგენები.

განსაკუთრებულად ნიჭიერი მოსწავლეების სწავლება

ცუდი მოსწავლეები დაბალი ნიშნების ხშირად მიღების გამო კარგავენ სწავლის მიმართ ინტერესს. იგივე ემართებათ ნიჭიერ მოსწავლეებსაც _ წარჩინების შედეგად ისინი „ზარმაცდებიან~, ანუ აღარ ხარჯავენ სწავლისათვის საკუთარი შესაძლებლობების მაქსიმუმს. ამას ორი მიზეზი აქვს: ან დავალება მისთვის ზედმეტად მარტივია, ან ის ძალიან სწრაფად ამზადებს დავალებას. ყოველივე ეს კი უარყოფითად მოქმედებს როგორც თავად ამ მოსწავლის გონებრივ გავარჯიშებაზე, მისი ინტელექტუალური შესაძლებლობის შემდგომ განვითარებაზე, აგრეთვე, კლასის საერთო განწყობასა და სწავლის მიმართ დამოკიდებულებაზე, რაც, თავის მხრივ მასწავლებელს დიდ დაბრკოლებას უქმნის სასწავლო პროცესის სწორად წარმართვაში. ამ დაბრკოლების დასაძლევად მასწავლებლებს ვთავაზობ სხვა საგნებთან ინტეგრაციისა და სიღრმისეული კვლევის დავალებების იმგვარ ტიპებს, რაც დააინტერესებს, „ჩაითრევს~ ნიჭიერ მოსწავლეს და მისცემს მას სტიმულს, ამუშავდეს მთელი თავისი ინტელექტუალური შესაძლებლობით.

ჩართეთ ასეთი მოსწავლეები გაკვეთილების დაგეგმვის, • თვალსაჩინოების მოძიებისა და თავად გაკვეთილის წარმართ-ვის პროცესებში.

მიეცით მოსწავლეებს ფიქრისათვის საკმარისი დრო.•

გამოიყენეთ კოოპერაციული სწავლების ტექნიკა _ დაუწყვილეთ • თავისივე ინტელექტუალური შესაძლებლობების მქონე კოლეგას (კლასელს).

თუ თავად დარწმუნდებით მოსწავლის წარმატებაში, წაახალისეთ • ორიგინალური ფორმით წარმოდგენილი დავალებები.

წაახალისეთ დამოუკიდებლი მუშაობა.•

მცირე ჯგუფებში მუშაობის სტრატეგიები

გონებრივი იერიში•

მოსწავლეთა ურთიერთსწავლება•

წერის ყველა ეტაპზე წყვილად მუშაობა და აზრების • ურთიერთგაზიარება

შეკითხვებზე დაფუძნებული კონცეპტების • სწავლება

მულტიმედიასა და გამოკითხვებზე დაფუძნებული • პროექტები

თემატური სიმპოზიუმები•

საკითხის დაფასთან (საჯარო)განხილვა•

სასამართლო პროცესების იმიტაცია•

სახიობა-თამაშები•

დრამატული წარმოადგენები•

სიმულაციები•

მკითხველის თეატრი•

მოსწავლეების მომზადება მცირე ჯგუფებში სამუშაოდ

1. მომზადება დაიწყეთ სახალისო, ერთმანეთის გასაცნობი, არაშეფასებადი დავალებებით.

შეამოწმეთ, ახსოვთ თუ არა ჯგუფის წევრებს ერთმანეთის ↓ სახელები.

განსაზღვრეთ მრავალმხრივი უნარ-ჩვევების შესამოწმებელი ↓ დავალების ტიპები.

დასვით იმგვარი კითხვები, რომლებიც მოითხოვენ საკუთარი ↓ აზრის, პირადი გამოცდილების საფუძველზე პასუხის გაცემას („მე ვფიქრობ~, „მე ასეთი ამბავი გადამხდა თავს~ და ა.შ.)

აღნიშნეთ და დააფასეთ თქვენეული ვერსიისაგან განსხვავებული ↓ პასუხები.

დაავალეთ მოსწავლეებს გაკვეთილზე ხმარებული ტერმინებისა ↓ და სიტყვების ანალიზი, თავად განუმარტეთ სალიტერატურო ენის არსი და ფუნქცია.

ერიდეთ მრავალსიტყვაობას.↓

ასწავლეთ მოსწავლეებს გახსნილობა და მგრძნობიარობა, თავად ↓ მიეცით ამის მაგალითი.

პირველ წერით დავალებსა და ვარიანტებს დაურთეთ მხოლოდ ↓ ზოგადი ზეპირი შენიშვნები.

ნიშნით ნუ შეაფასებთ პირველ ნამუშევრებს; განიხილეთ ↓ მხოლოდ იდეები და ნუ შეუფასებთ ამ იდეების გადმოცემის ფორმობლივ მხარეს.

თემები და ნამუშევრები კლასში განიხილეთ ანონიმურად.↓

დაუფასეთ მოსწავლეებს რისკი.↓

კოლეგებისაგან (თანაკლასელებისაგან) მოითხოვეთ მხოლოდ ↓ დადებითი შენიშვნები (ნაშრომის ღირსების აღნიშვნა).

ჯგუფური სამუშაოს შეფასებისას: ა) მოცემული ჯგუფის ↓ თითოეული წევრი იღებს შეფასებას, რომელიც უდრის ყველას მიღებული ნიშნის საშუალოს; ბ) ყველა იღებს ჯგუფის წევრის უდაბლეს ნიშანს; გ) საბოლოო ვარიანტი ფასდება და თითოეული იღებს ნიშანს.

2. ლიდერობა

დაავალეთ მოსწავლეებს გაკვეთილის ჩატარება.•

დააწესეთ ჯგუფის ლიდერის მონაცვლეობა.•

ჯგუფში გამოკვეთეთ ორი ლიდერი, რათა ერთმანეთისაგან • ისწავლონ ლიდერობა.

თქვენ თავად მიცით შეკითხვების დასმის მაგალითი, მიეცით • ზუსტი ინსტრუქცია და ავარჯიშეთ მოსწავლეები.

თქვენ თავად მიეცით მაგალითი და ავარჯიშეთ მოსწავლეები • საბოლოო შედეგის შეჯამებასა და წერილობით ჩამოყალიბებაში.

დაავალეთ მოსწავლეებს, პასიური მოსწავლეების ჩართვა • გაკვეთილის პროცესში, მიეცით ზუსტი ინსტრუქცია, როგორ გააკეთონ ეს და თავადვე აჩვენეთ ამის ნიმუში.

ავარჯიშეთ მოსწავლეები გაკვეთილზე ზედმეტად აქტიური • და დომინანტი მონაწილეების „განეიტრალებაში~ და თავად აჩვენეთ ამის მაგალითი.

ავარჯიშეთ მოსწავლეები კოლეგის ნაშრომის დადებითი • მხარეების კომენტირებისა და თავად მიეცით ამის მაგალითი.

3. მოსმენა და დისკუსია

დეტალურად ახსენით და წაახალისეთ აქტიური მოსმენა, • თვალით კონტაქტი და ერთმანეთისათვის სიტყვის დათმობა, არ-შეწყვეტინება. თავად აჩვენეთ ამის ცოცხალი მაგალითი.

ავარჯიშეთ მოსწავლეები მსჯელობისას კოლეგის (კლასელის) • ნათქვამის პერიფრაზირებაში და საკუთარი ინტერპრეტაციების ჩართვაში.

მოსთხოვეთ მოსწავლეებს იმის აღნიშნვა, რომელმა კოლეგამ • გამოიჩინა მოსმენისა და მსჯელობის კარგი უნარი და რაში მდგომარეობს ეს.

მოსთხოვეთ მოსწავლეებს ჯგუფური ნამუშევრის შეფასება და • საკუთარი როლის აღნიშნვა ამ სამუშაოს შესრულებაში.

4. ჯგუფების შედგენა

რთული დავალების შესასრულებლად ოპტიმალურია ჯგუფი • დაკომპლექტდეს მაქსიმუმ ექვსი და მინიმუმ ოთხი წევრით.

ჯგუფური წერითი დავალებებისათვის იდეალურია წყვილებში • მუშაობა. ყოველი მომდევნო დავალებისათვის მოითხოვეთ, რომ მოსწავლეებმა პარტნიორები შეცვალონ.

ჯგუფები უნდა დაკომპლექტდეს სხვადასხვა მონაცემების • მოსწავლეებით.

მიეცით მოსწავლეებს ნება, ისხდნენ მათთვის მოხერხებულ • ადგილზე.

5. მონიტორინგი და ხელმძღვანელობა

დავალება სიტყვიერად უნდა ჩამოყალიბდეს მკაფიოდ.•

დეტალურად განმარტეთ წარმატების კრიტერიუმები.•

თქვენ თავადვე განუსაზღვრეთ ჯგუფის წევრებს როლები, ან • მათვე დაავალეთ ამისი გაკეთება.

ჯგუფში როლების განსაზღვრისას, გამიჯნეთ • პასუხისმგებლობები, რათა წევრები იყვნენ დამოკიდებულნი ერთმანეთზე და, შესაბამისად, პასუხისმგებელნიც. პასუხისმგებლობების განაწილება შეიძლება მოხდეს შემდეგნაირად: ა) დისკუსიის ლიდერი/დამხმარე; ბ)მონაცემე-ბის ჩამწერი; გ) შედეგების წარმომდგენი; დ) მასალების შემკრები.

განსაზღვრეთ სასურველი მოქცევის ნორმები.•

გააკონტროლეთ ჯგუფის მუშაობა და, საჭიროებისამებრ • დაეხმარეთ.

ჩაერიეთ, თუ ჯგუფში კონფლიქტური სიტუაცია წარმოიშობა • და გააღვივეთ კოლაბორაციული უნარ-ჩვევები.

თუ ყველა (ან უმეტეს) ჯგუფს ერთი და იგივე პრობლემა აქვს, • შეწყვიტეთ პროცესი და თავიდან განუმარტეთ მოსწავლეებს დავალების არსი.

6. პროცესის დასრულება და შეფასება

მოსთხოვეთ მოსწავლეებს საბოლოო პროდუქტის საჯაროდ • წარმოდგენა.

მოსწავლეებმა და მასწავლებელმა ერთად უნდა შეაფასონ • გაწეული მუშაობა და მისი შედეგები. შეფასებაში მეტ-ნაკლები აქტივობით უნდა ჩაერთოს მთელი კლასი.

მოსწავლეებმა და მასწავლებელმა ერთად უნდა შეაფასონ • ერთად გაწეული მუშაობის ხარისხი, კომუნიკაცია, საერთო სამუშაოში თითოეული წევრის წვლილი.

კონფერენციების დაგეგმვა და პორტფოლიო

შეფასებისათვის მასწავლებელი იყენებს სხვადასხვა საშუალებას. გთავაზობთ შეფასებათა სხვადასხვაგვარი ტიპების მოდელებს. ცხადია, ყველა მათგანის ერთდროულად გამოყენება საჭირო არ არის, ერთი კი აუცილებლად გასათვალისწინებელია _ მოსწავლეებმა წინასწარ უნდა იცოდნენ, შეფასების რომელ მოდელს მიუსადაგებთ მათ ნამუშევრებს.

შემფასებლის როლის გაგება1.

როლი ↔ ფუნქცია

აუდიტორია ↔ იდეების მოსმენა, კითხვების დასმა, პერსპექტივის დასახვა.

რედაქტორი ↔ გრამატიკის, ლექსიკის, სინტაქსის შესწორება.

ნიშნების დამწერი ↔ გარეგნული, ფორმობლივი ნიშნების მეტ-ნაკლებად ზოგადი, ობიექტური და სტანდარტული შეფასება.

დამრიგებელი ↔ ამოცანის შესრულებისათვის ბიძგის მიცემა, წახალისება, მიზნის შეხსენება.

როლი ↔ სწავლების მეთოდები

აუდიტორია ↔ როდესაც შავ სამუშაოს ასწორებთ, მოიქეცით მხოლოდ ისე, როგორც იქცევა აუდიტორია. კომენტარებში ნუ აღნიშნავთ პირდაპირ კრიტიკას, რადგან ამ შეფასების მიზანია მოსწავლეების წახალისება შემდგომი მუშაობისათვის, ნაწერის რევიზიისათვის და ახალი მასალის მოძიებისათვის.

რედაქტორი ↔ გრამატიკისა მართლწერისათვის დაჟინებული ყურადღების მიქცევამ შესაძლოა ჩააქროს მოსწავლის ენთუზიაზმი. სარედაქტორო სამუშაო კოლეგებისათვის (თანაკლასელთათვის) დახმარების დავალებებს მიანდეთ და ასწავლეთ მოსწავლეებს, როგორ გაუსწორონ ერთმანეთს ნაწერები და თავად როგორ ისწავლონ სხვის შეცდომებზე.

ნიშნების დამწერი ↔ ნიშნებით შეფასებისაგან თავის მაქსიმალური შეკავება გაუჩენს მოსწავლეს თქვენს მიმართ ნდობას და იგი მაქსიმალურად გულახდილი და პირდაპირი გახდება. შესაბამისად, დავალებას იგი მეტი ენთუზიაზმით მოეკიდება და უფრო ხარისხიანადაც იმუშავებს.

დამრიგებელი ↔ დამრიგებლობა გულისხმობს მოსწავლესთან ინდივიდუალურ მუშაობას და ამას უნდა დაეთმოს მაქსიმალური დრო.

კონფერენციები

კონფერენციამდე შეამოწმეთ პორტფოლიო. დარწმუნდით, რომ • მასში ყველა საჭირო ელემენტია შეტანილი, ანუ, თითოეულ ნამუშევარს ერთვის მოსწავლის შესაბამისი კომენტარი, შესავალი და საბოლოო თვითშეფასება.

კონფერენციამდე შეაფასეთ პორტფოლიო. გამოიყენეთ • პორტფოლიოს შეფასების ქვემოთმოყვანილი სქემა და განმარტეთ თქვენსა და მოსწავლის შეფასებებს შორის არსებული განსხვავების მიზეზები.

ნუ განიხილავთ პორტოფოლიოს ყველა ასპექტს და ნუ • გაიხსენებთ მოსწავლის მიერ წლის განმავლობაში გაწეული მუშაობის ყველა დეტალს. ამოარჩიეთ ორი-სამი ძირითადი თემა და ერთი-ორი უმნიშვნელოვანესი პრობლემა.

კონფერენციის ალტერნატიულ საშუალებად შესაძლოა • გამოვიყენოთ ქვემოთმოყვანილი გრაფიკი და წერითი სამუშაოს გრაფიკი, რომლის გადახედვისას მოსწავლე გაანალიზებს საკუთარ შეცდომებს. თუმცა, მას აუცილებლად უნდა მიეცეს საშუალება, რათა მასწავლებელთან პირისპირ გასაუბრების პროცესში განიხილოს და შეაჯეროს საკუთარი და მასწავლებლის შეფასებანი. კონფერენციები განსაკუთრებით ეფექტური და ბევრისმომცემი იქნება სუსტ მოსწავლეებთან სამუშაოდ.

კონფერენციას მთელი გაკვეთილი დასჭირდება. ამიტომ, • ვიდრე მასწავლებელი ერთ-ერთ მოსწავლესთან პირისპირ საუბრით იქნება დაკავებული, უნდა მოიფიქროს ისეთი დავალება, რომელშიც მთელი კლასი ჩაერთვება. კარგი იქნება ჯგუფური წერითი სამუშაოს დავალება, ან ერთმანეთის პორტფოლიოების შესწორება და შეფასება.

მასწავლებელს დიდ დროს წაართმევს პორტფოლიოების • შესწორება. ამიტომ მოსწავლეები აუცილებლად უნდა ჩართოს შესწორების საქმეში: შეადგინოს ჯგუფები ან წყვილები და შეასრულებინოს სამუშაოს ნაწილი.

დამოწმებული ლიტერატურა

Kozulin A., (2003), «1. Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives)», Cambridge University Press.

Skinner B.F. (1976), 2. «About Behaviorism», Vintage.

Bourne L. (1986), «3. Cognitive Processes». Englewood Cliffs NJ, Prentice.

Chomsky N. (1998), «4. On Language: Chomsky's Classic Works «Language and Responsibility» and «Reflections on Language» in One Volume, New Press.

Derida J.D. (2001). 5. «Deconstruction of time», 2 edition. Northwestern University Press.

Farnham-Diggory S. (1992), 6. «Cognitive Processes in Education», New York.

Banks J. A. (2010). 7. «Multicultural Education (Major Themes in Education)», Routledge.

Buner J. (1977). 8. «The Process of Education», Harvard University Press.

Kuhn, Th. S. (2009) «9. The Structure of Scientific Revolutions”, Books LLC.

Lindsay, P. A. (1977), «10. Human Information Processing,. New York.

Rosenblat L. (1994), «11. The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work», Southern Illinois University Press.

Rosenblat, L. (1996), 12. «Literature As Exploration», Modern Language Association of America, 5 Sub edition.

Coleridge S. T. (1985), 13. «Biographia Literaria: Biographical Sketches of my Literary Life & Opinions», Princeton University Press.

Vygostky, L. (1986), 14. «Thought and Language», Revised edition . The MIT Press.